por CARMEN SYLVIA VIDIGAL MORAES*
La educación no es sólo preparación para operar en el mundo. Pero también para operar el mundo. ¿Qué es algo mucho más complejo y exigente?
“Ningún determinismo ideológico puede aventurarse a predecir el futuro, pero parece muy evidente que está marcado por los signos opuestos del segregación racial o la revolución social (Francisco de Oliveira).
El objetivo de estas reflexiones es contribuir al análisis de las políticas públicas de educación, en particular la Reforma de la Educación Secundaria y la BNCC, a partir de las contribuciones del pensamiento de Antônio Gramsci.1
Es importante, en primer lugar, señalar que en Gramsci, así como en la sociología crítica de la educación iniciada en la década de 1960 –“a partir de la cual se Cuadernos de prisiones consisten en una notable anticipación de un programa de análisis” (Frandji, 2015, p. 44) –, la “relación pedagógica”, particularmente en su forma escolar, constituye un lugar y una práctica de ejercicio del “poder”. En segundo lugar, examinar los avances teóricos posibilitados por las reflexiones de Gramsci significa, como veremos, confrontar al mismo tiempo algunos modos de apropiación y usos de sus concepciones en el análisis de las relaciones entre estructuras de dominación y prácticas culturales y educativas en los procesos de reproducción social.
En la obra de Gramsci, la educación o la “relación pedagógica”, como él la llama en un sentido amplio, no puede reducirse a la educación escolar. La aprehensión de las concepciones gramscianas sobre la educación y sus amplias implicaciones requiere un estudio completo de la producción del autor, de los escritos periodísticos y políticos anteriores a la prisión (1910-1926), de cartas de prisión y, fundamentalmente, de todos cuerpo dos cuadernos (1929-1935). Las cuestiones sobre la educación son inseparables de su proyecto global, del problema de la hegemonía, de la cultura, de los intelectuales, del Estado, de las clases subalternas.
En la concepción de Gramsci, la educación expresa las relaciones fundamentales de la hegemonía, pero ni la complejidad de la hegemonía ni el sentido de la educación pueden entenderse aprehendiendo la educación sólo en términos escolares (Buttigieg, 2003, p. 47). Si en el contexto de su reflexión los dos temas –educación y hegemonía– se introducen juntos, la hegemonía, concepto relacional, se utiliza en la dialéctica marxista de Gramsci para indicar las formas sociales de ejercicio de la dominación por parte de las clases dominantes –hegemonía burguesa, siempre inacabada – en relación permanente y contradictoria con las prácticas sociales que se le oponen, en proceso de construcción de una nueva hegemonía por parte de las clases subalternas. El concepto de hegemonía permite pensar no solo en la dominación de ciertos grupos hegemónicos sobre otros, sino, sobre todo, “reescribir estas relaciones de poder en una concepción de cambio histórico” (Rebuccini, 2015, p. 93). El énfasis en la concepción del cambio histórico, aspecto fundamental de su método, permite reflexionar sobre estrategias de transformación social, y que el análisis no se restringe únicamente a la crítica de la reproducción social (Rebuccini, op. cit).
En esa dirección se enuncia otra formulación: la escuela, como una de las organizaciones de la hegemonía, establece relaciones complementarias con las iniciativas de una amplia red de instituciones sociales, culturales y políticas, los “sistemas o aparatos de la hegemonía”: sindicatos, fiestas, iglesias, asociaciones culturales, prensa, radio, literatura, bibliotecas, teatro, etc. que difunden la concepción del mundo, los valores dominantes, pero constituyen al mismo tiempo un espacio de conflicto, de lucha entre prácticas sociales divergentes, entre intereses contrapuestos que representan a los distintos sectores de la sociedad.
Como cuestión de método y en línea con los “cánones” teóricos del materialismo histórico/filosofía de la praxis, la elaboración conceptual de Gramsci se desarrolla en el marco del análisis de la realidad social concreta en su movimiento histórico. El comportamiento concreto de la hegemonía depende, para Gramsci, de las circunstancias históricas bajo las cuales está destinada a operar y modificarse. Qué significa un trabajo de problematización/adaptación teórica y política de las categorías analíticas gramscianas, pensadas desde la realidad italiana en el contexto de las sociedades de masas contemporáneas, en el estudio de nuevas configuraciones y coyunturas histórico-sociales. Un ejercicio que moviliza dos cuestiones interconectadas y centrales para Grasmci: la de la traducibilidad (CC11, X) y la del “vínculo entre el análisis científico y la investigación sobre una estrategia política” (Rebuccini, 2015, p. 86).
Es en esta perspectiva que las reflexiones de Gramsci son estimulantes y pueden contribuir para una lectura fértil de la realidad educativa brasileña y de la forma que debe asumir la acción política hoy.
La contrarreforma neoliberal en la educación
De manera fuertemente regresiva, el neoliberalismo invirtió globalmente –como podemos ver en los diferentes Informes que acompañan la planificación educativa en EE.UU., desde la era Reagan, pasando por el Libro Blanco de la Unión Europea, y los Diagnósticos y lineamientos de organismos multilaterales– BM, BID, OCDE, OMC etc.- en la ruptura, más o menos declarada, con el proceso de universalización de la educación como un derecho, en la destrucción de la escuela secundaria, con un baúl largo, común a toda la población, escuela que se había consolidado en la posguerra a nivel mundial. Es decir, una ruptura con el proceso de democratización de la educación, de universalización del conocimiento.
En Brasil, las medidas vigentes en el campo educativo – Base Curricular Común Nacional/BNCC y Reforma de la Enseñanza Media (Ley . 13.415/2017), Directrices Curriculares de Educación Técnica y Tecnológica y sus formas de implementación en el país – son inseparables de las políticas económicas de gasto contingencia, reformas laborales y de seguridad social, ataques a Fundeb.2
La reforma o contrarreforma es parte integrante de un amplio proyecto de vida y sociedad del capitalismo en crisis, y surge por tanto en un momento de desmantelamiento radical de las conquistas sociales, de deconstrucción de un largo ciclo de expansión de derechos y consolidación de la legado laboral, de la instalación de una ciudadanía asalariada en el país. En nuestro país, el enorme desempleo, la flexibilización, la informalización y la precariedad laboral han redefinido las bases sociales de las clases trabajadoras, afectando de manera singular el futuro de amplios sectores de la juventud trabajadora.
Según el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística/IBGE, entre 2003 y 2020 el país registró su mayor población de 15 a 29 años en números absolutos, cerca de 50 millones de personas, equivalente a ¼ de la población nacional. En el mismo período, el porcentaje de jóvenes desempleados también es récord: 41% entre los individuos de 88 a 14 años y 17% entre los de 26 a 8 años, en 18.
Según el IBGE, en lo que respecta a la escolaridad, el 28% de los jóvenes con edades entre 6 y 15 años están fuera de esta etapa de la enseñanza secundaria (17 millón de jóvenes en este grupo de edad permanece sin ningún vínculo escolar y aproximadamente 1 millones aún están en escuela primaria).
De manera paralela y complementaria, las políticas de empobrecimiento del Estado y el cuestionamiento de los servicios públicos por parte de la “Nueva Gestión Pública” debilitaron los sistemas educativos al mismo tiempo que se abrían a la escolarización de jóvenes de círculos populares. La política del gobierno actual no es sensible a las comparaciones internacionales que indican que los países nórdicos como Finlandia, así como otros países, “con un sector público extenso y tasas impositivas altas, pueden ser altamente competitivos” (ANTIKAINEN, 2008, p. 42). Su opción es someterse a las agendas educativas, económicas y políticas dominantes de la globalización, un proyecto de integración económica que refuerza la segregación y la marginación social (MORAES, 2017).
Como ocurrió en Inglaterra, por ejemplo, la Reforma de la Educación Secundaria y la BNCC determinan el establecimiento de un currículo mínimo en la educación secundaria basado en el modelo de competencias, cuyas asignaturas, tal como las define la OCDE, responden a los intereses declarados de la educación globalizada y flexible. de mercado, impidiendo el ejercicio del derecho al conocimiento que brinda la educación básica, común a todos, universalizada.
Al mismo tiempo, se destruye la educación técnica profesional pública de calidad, sustituyéndola por la formación profesional, con una organización flexible, fragmentada y modular, despojándola de la forma escolar y moldeándola en la educación permanente, para facilitar su oferta “empleando organizaciones”, o por “otras instituciones, nacionales o extranjeras” (según art. 14 y 17 de la Resolución que modifica la DCN de EM).
Es decir, permitir su externalización a ONG, empresas educativas y gremios empresariales, la ampliación del mercado educativo, que además estará garantizado por la posibilidad de que el 40% de los contenidos curriculares de la EM (el 80% en el caso de la EJA modalidad) se da en forma de EAD. Asociadas a estas medidas, resultantes directa o indirectamente de la Reforma de la Educación Secundaria, están la difusión de las llamadas escuelas de tiempo completo en São Paulo, las políticas de perturbación de la oferta de cursos de educación de jóvenes y adultos/EJA y la extinción de los cursos vespertinos. , exacerbando la exclusión educativa y la desigualdad social.
La atribución social de la escuela de transmisión de la cultura y formación humana es cuestionada por la concepción utilitarista presentada en la teoría del capital humano y complementada por el modelo de competencias, que rechaza cualquier forma de cultura que no se rija por la utilidad, el desempeño y la eficiencia. , o sea, por una aplicación medible (Laval, 2004). La “Nueva Escuela Secundaria” promueve la estandarización y flexibilización curricular y su vinculación directa con prácticas de gestión centradas en una determinada concepción de la calidad, en la mejora de puestos en ranking como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes/Pisa (OCDE).
Este continuo proceso de mutación de la escuela tiende a transformarla en una organización productora de mano de obra, el “capital humano”, cuyo valor sólo tiene sentido desde el punto de vista de la instancia suprema que es el mercado. ¿Pero qué mercado es este?
La inserción de nuestro país en el mundo globalizado a través de su transformación en un mercado financiero emergente “nos ha reservado un papel melancólico -en la división internacional del trabajo” (Paulani, 2006, p. 67), con efectos nefastos para la economía nacional y su capacidad para producir una sociedad menos desigual. La agenda neoliberal aceleró el proceso de desindustrialización de la economía del país, que pasó de aproximadamente el 23% del PIB en la década de 1980 al 18-19% en la década de 1990, y alcanza aproximadamente el 9% en la actualidad.3 Así mismo se inició el proceso de fragmentación de la clase obrera, imponiéndose el repliegue de la clase obrera formal, en números absolutos, acompañado del crecimiento de los trabajadores informales a una velocidad asombrosa.4
Las políticas públicas de educación parecen expresar la ausencia de demandas socioeconómicas para la producción de ciencia y tecnología en un país cuya economía se especializa en la generación de empleos y/u ocupaciones de baja calificación, con la destrucción permanente de cadenas productivas, la disminución de la participación de los transformación, especialmente metal-mecánica en el PIB. La nueva inserción de Brasil en la división internacional del trabajo privilegia los sectores primarios exportadores, en particular la minería, la agroindustria, la construcción civil y pesada, y no privilegia el empleo calificado. Los motores de acumulación también se concentran en otros sectores que no emplean trabajadores especialmente calificados, como el sector servicios, la industria financiera, los call centers, es decir, el telemarketing.
Para comprender mejor la manifestación de esta ultraderecha neoliberal en la actual coyuntura brasileña, es útil realizar una necesaria “excavación conceptual” (Bianchi, 2020) a partir de las formulaciones del marxismo gramsciano. En primer lugar, siguiendo a Florestan Fernandes y Francisco de Oliveira, podemos destacar la combinación dialéctica de formas sociales modernas y arcaicas que constituyen la revolución pasiva que se desarrolla en las condiciones propias de una semiperiferia capitalista, donde el progreso crece y se alimenta permanentemente de la demora.
Informaciones sobre la dinámica de la economía brasileña en el posfordismo financiarizado pueden ayudar a esclarecer el rumbo de una reforma de la educación secundaria cuya intención, centrada en las demandas del mercado de trabajo, de promover la empleabilidad, está lejos de preocuparse por la calidad técnica de la formación profesional, restringiendo los conocimientos y reduciendo la cultura impartida a las competencias necesarias para la empleabilidad de los trabajadores estudiantes.
En sus estudios sobre americanismo-fordismo, en CC 22 (1934), Gramsci nos muestra que la restauración de la hegemonía de las nuevas fracciones de la burguesía norteamericana, en ese momento histórico de crisis orgánica, implicó un proceso de racionalización del trabajo y producción y, al mismo tiempo, un nuevo ajuste entre estructura y superestructura, en el sentido de recomponer la unidad entre las relaciones sociales de producción y los aparatos de hegemonía, lo que condujo a la creación de un nuevo tipo de trabajador, conformado a partir de la combinación de los elementos de fuerza y consentimiento, promoviendo así la difusión de una nueva forma de vida que se extendió a otros países capitalistas.5
En esta dirección, se puede afirmar, en la dirección de Laval (2004, p. XVIII), que esta escuela a configurar por la reforma, “a la vez más individualista y más mercantil”, acompaña la desestructuración de la fordista. modo de regulación y “de la norma de empleo que le es específica”.
Como observa el autor, lo que estamos presenciando hoy, más que una “crisis” pasajera, es una mutación del capitalismo. El análisis de las recientes mutaciones escolares indica una tendencia a la confusión entre el “universo de los saberes y el de los bienes y servicios, al punto de que cada vez son más los que ya no ven una razón de ser en la autonomía de los campos de conocimiento”. conocimiento o trascendencia intelectual sobre la política de separación del mundo escolar y empresarial”. Y, concluye, “con la universalización de la vinculación mercantil de los individuos, parece haber llegado el momento de un debilitamiento de las formas institucionales que acompañaron la construcción de los espacios públicos y los estados-nación” (Laval, 2004, p. XVIII) .
En el caso específico de la sociedad brasileña, la opción de la clase dominante por la inserción consentida y subordinada al gran capital y el papel subordinado del país en la división internacional del trabajo tiene como resultado la hipertrofia de la formación para el trabajo simple y las relaciones de clase en el mundo ya nivel doméstico. Es decir, la sociedad que se produce en la desigualdad y se alimenta de ella no solo no necesita la universalización efectiva de la educación básica sino que la mantiene diferenciada y dual (Frigotto, 2018, p. 49). Lo que se puede ver con la fragmentación de las trayectorias formativas, y en el caso específico de la educación técnica, con la introducción de cursos de cualificación profesional de corta duración y de formación reducida, la promoción de una nueva dualidad en la dualidad histórica de la docencia, como alertan los investigadores Evaldo Piolli y Mauro Sala (2019).
La presencia del sector privado y, en particular, de las grandes corporaciones asociadas a los fondos de inversión en la disputa por los fondos públicos destinados al segmento educativo, en primer lugar, subordina directamente la educación pública al capital financiero y explica la lógica predominante que la rige. : obtención de ganancias rápidas (Adrião y Oliveira, 2018). En otras palabras, se reproduce la articulación entre el Estado y los intereses privados, se promueve el despojo de los fondos públicos en favor de la acumulación privada. De ahí, la “influencia filantrópica” como un movimiento estratégico de líderes corporativos y fundaciones privadas “para elevar el poder y reconstruir la educación pública a su propia imagen” (Tarlau&Moeller, 2020, p. 555).
En segundo lugar, todavía en relación con el análisis de la configuración de intereses en torno a la modernización conservadora, vale la pena señalar una pregunta de investigación: la importancia de identificar, como sugiere Gramsci, la compleja red de intereses privados que se teje fuera y dentro de la (restringida) Estado con “un grado de complejidad mucho mayor que la simple traducción inmediata de la propiedad en poder político” Es necesario analizar la compleja red que en nuestra “revolución brasileña pasiva” vincula “lo nuevo a lo arcaico en un modo desigual, característico y selectivo”. combinación” (Fontes, V., 2017, p. 27).
Según la concepción de Gramsci del Estado integral, para llegar al Estado en sentido estricto es necesario partir del estudio de la sociedad civil y no al revés (Campos, PH, 2017). Añádase a esta preocupación, la pregunta planteada por Jean Robelin (2018) sobre los intelectuales productivos “habiendo perdido su rol orgánico central, en la transición de un capitalismo dominado por la industria a un capitalismo dominado por los mercados financieros”. La dominación del capitalismo financiero sobre el capital industrial conduce entonces a un cambio en el carácter orgánico de los intelectuales, y ¿cómo afecta este cambio a la lucha por la hegemonía?
Pienso que tal abordaje puede sugerir pistas para el análisis de “la contemporaneidad del Estado brasileño y los mecanismos que garantizan la supremacía burguesa en Brasil” (Bianchi, 2020), y así permitirnos comprender mejor la política educativa en curso en el Brasil. país, en términos de nacional y local.
Los intelectuales productivos (ingenieros y técnicos) han perdido su papel orgánico central en el paso del capitalismo dominado por la industria al capitalismo dominado por los mercados financieros. El lucrativo, que alimenta el capital financiero, reemplaza al organizador de la producción, el que une técnica y trabajo. Esta cifra corresponde a la transición de la financiación interna de las empresas a la financiación para los mercados financieros. Según Jean Robelin (2018), los estudios han demostrado cómo, a medio plazo, la tasa de inversión en investigación y desarrollo ha caído en relación con la facturación de las empresas.
Si la primera figura del intelectual orgánico es la del beneficiario directo, la persona que realiza transacciones financieras, encargada de calcular y socializar los riesgos asumidos en los mercados financieros a la sociedad en su conjunto, que deberá pagar por ellos, la segunda figura del intelectual orgánico es la de quien cumple funciones de dirección y rentabilidad de la fuerza de trabajo, la de la DRH. Los recursos humanos marcan la subordinación total de la productividad del trabajo a la producción de capital. Es necesario forjar un yo emprendedor en cada trabajador. El Estado Mayor pasó del liderazgo técnico, propio del fordismo, a la formación de un conformismo social basado en el liderazgo de los hombres.
Se trata de conformar un sentido común neoliberal, una forma de percibir y definir la propia vida en el mercado, de percibir el mercado a través de la rentabilidad de la empresa, que sólo puede lograrse a través de mecanismos de constricción o aceptación que constituyen el núcleo de la gestión basada en la ilusión de la mensurabilidad del desempeño complejo y su naturaleza social. Es así como la dimensión antropológica y psicologizante de la tecnología social se superpone a la dimensión técnica, al contrario de lo que ocurría en el fordismo. El hacerse a sí mismo y la autorrealización están subordinados a la propia capacidad de realizar y vender esta capacidad en el mercado, es decir, a la propia empleabilidad, a la propia capacidad empresarial.
Esta breve digresión pretende contribuir a una mejor comprensión de las estrategias de privatización en el campo educativo, del proceso que hemos presenciado de transferencia de actividades, bienes y responsabilidades de los gobiernos y organismos públicos a particulares o agencias. Y, más específicamente, como muestran Adrião, Garcia y Drabach (2020), la transferencia de responsabilidades de la Seduc y la SED, en el caso del Estado de São Paulo, en relación a tres dimensiones de la educación básica – el currículo, la oferta y la gestión escolar al aparato privado de hegemonía – a la coalición empresarial de Todos pela Educação, a la Fundación Ayrton Senna, Fundación Lemann, Instituto Itaú-Unibanco, además de la participación de Mackinzei and Company –, entre muchos otros, que encarnan la voz impersonal y burocrática del capital en movimiento.
Sabemos que desde la transformación de la educación en servicios, en el gobierno de la FHC, el proceso de privatización ha pasado por tres etapas – mercantilización, inicio del proceso de comercialización de la educación; la financiarización, el proceso de adquisición y transferencia de la educación como activo en el mercado financiero, y la tercera fase, cuando, además de la monopolización y la internacionalización, las empresas migran a la educación básica, constituyendo un sector empresarial, patronal, cada vez más influyente, y articulado a nivel mundial. a nivel nacional, imponiendo formas de relaciones laborales a los docentes de las escuelas privadas, interfiriendo en los proyectos político-pedagógicos.
Según el coordinador de la Confederación de Trabajadores de Establecimientos de Enseñanza/Contee, José Ribamar Barroso (2018), estaríamos en la cuarta fase, con una concentración financiera aún mayor acentuada por la pandemia. En esta fase de pandemia, además de otras intervenciones en la concepción y dinámica educativa y en la forma escolar de las instituciones públicas (privatización endógena), está la presencia de plataformas en la realización y control del trabajo de aprendizaje y enseñanza, reduciendo la autonomía del docente. , mediante la incorporación de sus conocimientos, y del alumno sometido a la pedagogía de los algoritmos. Aquí tenemos una gran coalición internacional, global, representada por la Fundación Bill Gates, Google, Microsoft, la Fundación Lemann, entre otros, cuya presencia podría perpetuarse con la posibilidad de una enseñanza híbrida en las escuelas públicas.
En síntesis, es importante y urgente señalar cómo opera este “globo empresarial” –en términos de Virgínia Fontes (2017)– en la apropiación de los fondos públicos, la forma en que se generaliza la reproducción ampliada del capital y la forma en que en que está marcando el camino en la estructuración y conducción del campo pedagógico y formativo para el mercado de trabajo de la juventud trabajadora brasileña?
El conjunto de estudios e investigaciones enfocados en los cambios en los procesos educativos, realizados por investigadores de la Red de Escuelas y Universidades Públicas, el Observatorio Nacional de Educación Media, los Institutos Federales, el Centro Paula Souza y otras universidades públicas, han señalado con gran relevancia la relación público – privado en la gestación/elaboración del BNCC y Reforma de la Enseñanza Media, en la que el Estado de São Paulo fue el principal laboratorio, y en él, el Centro Estatal de Educación Tecnológica Paula Souza/CPS,6 dando continuidad al proyecto neoliberal concebido en el gobierno de la FHC, del que nunca se apartó, la privatización de lo público, en diferentes formatos, y la difusión de la pedagogía de las competencias en las distintas dimensiones del trabajo escolar.
Como señalan estos estudios, hoy tenemos un panorama significativo de avances en la dominación empresarial en la disputa por la hegemonía en la educación pública:
– La transposición del modelo empresarial, gerencial al ámbito de la escuela pública, la desimbolización y deslegitimación de la escuela como espacio de producción de conocimiento y formación humana.
– La construcción de una “red de gobernanza” nacional e internacional, que promueva el acercamiento público-privado a través de políticas que induzcan alianzas con empresas, fundaciones/centros de pensamiento empresarial –los aparatos privados de hegemonía– en la elaboración, producción y evaluación de la política educativa, formación de docentes y producción de material y libros de texto.
– La fragmentación y aligeramiento de la formación de los alumnos de las escuelas públicas, restringiendo el acceso al conocimiento científico necesario para la aprehensión del mundo y la construcción de la identidad individual y social; la desescolarización de la educación técnica profesional, vía itinerario formativo, que asume el formato de educación continua, organización modular y EaD, promoviendo en gran medida la profundización de la privatización de la educación.
– La deconstrucción y degradación de la formación profesional, cuando el técnico es despojado de los fundamentos teóricos que los constituyen e informan las actividades de trabajo, y reducido a competencias, saberes operativos dirigidos a las demandas específicas del mercado, promoviendo una nueva dualidad en la formación profesional en el contexto de la dualidad estructural de la educación secundaria.
– El aumento de la exclusión educativa y la desigualdad social a través del control de los horarios escolares a través de la expansión de las denominadas escuelas de tiempo completo, la reducción de la oferta de cursos nocturnos y de educación de jóvenes y adultos/EJA.
– Además de la estandarización de los contenidos curriculares, a través de competencias medibles, en respuesta a las exigencias de los procesos de evaluación de resultados a gran escala, los cambios imponen la flexibilización curricular y la fragmentación formativa, caracterizando –en su política de exclusión y reforzamiento de las desigualdades– una formación cada vez más estratificada. red, buscando adecuar la formación de los jóvenes trabajadores al mercado laboral más segmentado y jerarquizado, y haciendo de la “adaptabilidad” su base para contener los inmensos contingentes de jóvenes trabajadores desempleados y en situación informal.
Por lo tanto, la perspectiva performativa de contenidos transversales –ahora contenidos disciplinares– como “proyectos de vida”, “emprendimiento” – en los que se buscan competencias cognitivas, socioemocionales y personales de forma poco ética – lo que puede caracterizarse como un verdadero acoso moral – conformando una nueva subjetividad a la juventud obrera, moldeada según los valores del individualismo y la meritocracia, a fin de construir un nuevo conformismo ante la rebaja de las condiciones de vida (resistencia a la frustración), el desempleo, el trabajo precario y mal pagado, la falta de movilidad social.
Finalmente, en cuanto a la barbarie laboral, la nueva tendencia es hablar del fin del empleo tal y como lo conocemos. Lo más preocupante es que muchas veces, tal fumigación de carreras y oficios se presenta como un resultado inevitable de la “modernidad”, como algo que tenemos que acomodar y hasta celebrar.
Sin embargo, como observa Regis Moraes (2017), la forma en que sucede la automatización y la “reingeniería de ocupaciones” no tiene nada que ver con una fatalidad técnica (hay una dimensión técnica, que es otra cosa). Esta dimensión técnica es una “ventana de oportunidad” para reducir los costos laborales, es decir, para exprimir a quienes trabajan.
Este proceso de ingeniería de alta tecnología de empresas y capitales se asemeja a un “verdadero Frankenstein” – según Ricardo Antunes. La velocidad de las innovaciones (impresión 3D, algoritmos, internet de las cosas, generación 5G, inteligencia artificial) promueve la degradación del trabajo y la degradación ambiental. Amazon, Uber, Ifood, etc., han reeditado la “nueva servidumbre digital”, inaugurando un proceso creciente de “uberización” de las profesiones, que incluye -incluida- la docencia.
Es importante, en mi opinión, volver a Harry Braverman y su trabajo sobre el proceso histórico de desposesión del conocimiento de los trabajadores por parte del capital.7 Labor que fue impugnada y, en cierta medida, abandonada, en tiempos de reconversión productiva, adopción del paradigma de la automatización flexible en la organización de los procesos de trabajo en la producción. Lo que estamos viviendo hoy no es precisamente el paso de una forma de organización del trabajo taylorista a una flexible: más bien parece ser el paso de un taylorismo mecánico a un neotaylorismo digital. El taylorismo mecánico, que marcó la economía estadounidense del siglo XX, capturó el conocimiento del artesano y lo incrustó en procesos y dispositivos.
El taylorismo digital traduce el conocimiento operativo en conocimiento operativo codificado y digitalizado, lo integra en paquetes de software y lo redistribuye en el espacio. Esto implica traducir el trabajo intelectual de gerentes y profesionales técnicos en conocimiento operante, mediante la captura, codificación y digitalización en paquetes de software, modelos y estándares que puedan ser transferidos y manipulados por otros, independientemente de su ubicación.
El impacto de la automatización y la exportación de puestos de trabajo también se siente en profesiones de “cuello blanco” cada vez más sofisticadas y calificadas. Por supuesto, también hay áreas que requieren tareas cognitivas no rutinarias, las de la alta dirección y la ciencia y la tecnología. Sin embargo, estudios con base empírica afirman que n. de trabajos para operar instrumentos de alta tecnología será mayor que los trabajos que requieren profesionales como científicos e ingenieros, educadores en universidades.
¿Una sociedad de servicios? ¿Una sociedad sin trabajo para la mayoría, con una enorme población sobrante? ¿Una especie de “sociedad estatista de clases”, según la definición de Francisco de Oliveira? Por cierto, como afirma proféticamente el autor en su libro “Los derechos del antivalor”, publicado en 1998: “las clases dominantes en América Latina han renunciado a integrar a la población, ya sea en términos de producción o de ciudadanía… Pero, los grupos y clases Los grupos dominantes en Brasil ya no pretenden integrarse, aunque sea a través de mecanismos que cosifican la exclusión. Lo que pretenden es segregar, confinar, diríamos definitivamente, consagrar en unos casos, reforzar en otros, la verdadera segregación racial entre clases, entre dominantes y dominados… Lo que se ve es una creciente distancia, intrascendencia e incomunicabilidad entre las clases sociales”.
Y Chico de Oliveira todavía explica: “La segregación racial se caracteriza por la creación de un campo semántico en el que los significados de los derechos y logros civilizatorios, plasmados en los derechos sociales, laborales, civiles y políticos, se transforman en obstáculos al desarrollo económico, y más, se transforman en factores causales de miseria, pobreza , exclusión y falta de ciudadanía. … Hay en el aire una especie de sociabilidad de separación, segregación, encierro; sobre él, reforzándolo, las políticas emprendidas aumentan su alcance, lo legitiman, y suprema ironía, lo metamorfosean en modernidad: los signos de segregación racial ahora son signos de individualidad, de capacidad emprendedora” (p. 215-216).
Creo que es evidente la consonancia de estas intencionalidades de las clases dominantes registradas por Francisco de Oliveira con las de las políticas educativas “públicas” actuales. Lo que no significa que tal escenario se desarrolle fatalmente. Corresponderá a las clases subalternas reaccionar, no aceptando lo que muchas veces se les presenta como una fatalidad tecnológica, y construir una nueva sociedad, una nueva hegemonía.
Y la educación no se trata solo del mercado laboral y la remuneración. La educación no es sólo aquello a lo que la visión neoliberal la ha reducido, la mercancía a la que la teoría del capital humano se esfuerza por dar un foro de legitimidad. Aprendimos que la escuela no solo emplea bienes, no solo produce servicios, sino que porta valores que hacen presente y sensible cierta idea del bien común, la concepción de la educación como bien público, colectivo (Laval y Dardot, 2016). O, como nos recuerda Regis Moraes (2019), la educación no es solo preparación para operar en el mundo. Pero también, quién sabe, para operar el mundo. Que es algo mucho más complejo y exigente.
Finalmente, las proposiciones
En este escenario de desmantelamiento de la educación pública nacional e invasión violenta de la educación por parte del sector privado, es imperativo levantar la bandera de lucha por la derogatoria de la reforma de la Educación Media. Contrariamente a lo que pretenden los reformadores empresariales y la tecnocracia estatal responsable de la reforma (ley 13.415 de 2017), tenemos una propuesta consistente de educación secundaria, construida históricamente por movimientos sociales populares y educadores democráticos organizados.
Coincidimos con los análisis que califican la educación secundaria en Brasil no por su “fracaso”, como afirma el discurso de los impulsores de la reforma, sino por la ausencia de políticas públicas que promuevan su oferta universal y de calidad como un derecho a la educación. estar garantizado para todos los brasileños.
Entendemos que los altos estándares de calidad educativa y el buen desempeño de los estudiantes no se logran solo con cambios curriculares, sino a través de políticas que garanticen los recursos públicos, presupuestarios para la educación pública, que habiliten docentes valorados con trayectoria, condiciones de trabajo, escuela bien equipada escuelas, con soporte tecnológico, personal técnico estable y proyecto pedagógico integrado y formación humana básica. En esa dirección, sería fundamental ampliar la red de Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología para lograr la universalización de la educación técnica integrada a la educación media, un logro de los educadores democráticos y de los movimientos populares y sindicales.
Finalmente, es necesario reafirmar que las políticas públicas de educación son inseparables de otras políticas públicas relacionadas con diferentes dimensiones de la sociedad. Es decir, la calidad de la escuela y el buen desempeño educativo de los alumnos están relacionados con las condiciones de vida de la población, su derecho al trabajo, al empleo calificado y bien remunerado, el derecho a la salud pública, a la cultura. Lo que, a su vez, exige la reafirmación de la democracia en el país y la reconstitución de los derechos sociales arrebatados a la población. Esperemos que el año 2023 marque el inicio de estos cambios.
Es importante reafirmar una vez más que la política democrática aplicada en la escuela, aunque inseparable de una política global dirigida a la superación de la desigualdad social, no puede ser sólo una política para compensar las crecientes desigualdades en las sociedades de mercado (Laval, p.312, 315). Como hemos argumentado históricamente, siguiendo a Gramsci, no basta la igualdad de acceso y de condiciones, sino también la igualdad de objetivos intelectuales fundamentales, el acceso universal al dominio de la cultura, la ciencia, el conocimiento. Resistir ahora significa luchar por la derogación de la contrarreforma y reactivar la educación secundaria con un currículo integrado, con una formación humana integral, utopía (como posibilidad histórica) acariciada por la izquierda desde fines del siglo XIX, en las luchas de los trabajadores.
Debemos oponernos a las actuales medidas de desregulación en la política educativa y construir otra política educativa dirigida a los intereses de la población trabajadora, diseñada democráticamente con la participación de los grupos sociales, sujetos educativos, quienes realizan la educación pública en las diferentes etapas de la enseñanza, en las diferentes esferas de gobierno – federal, estatal y municipal.
La victoria de Lula y la oportunidad de un gobierno republicano democrático, hace de extrema urgencia la reconstrucción, en las representaciones sociales y en los programas políticos, de la concepción de la educación como un bien público, colectivo y, para ello, como algunos de nosotros estamos insistiendo en sus manifestaciones públicas, los educadores de todas las etapas escolares necesitamos unirnos y construir, en nuestra diversidad teórica y pluralidad política (pedagogía histórica crítica, pedagogía de Paulo Freire, concepción del trabajo como principio educativo, entre otros), un frente democrático de resistencia tanto a los ataques negacionistas del bolsonarismo ya las estrategias privatistas en sus diferentes matices retrógrados, como al capital financiero que los sustenta, para la construcción de una nueva hegemonía.
*Carmen Sylvia Vidigal Moraes es profesor titular de la Facultad de Educación de la USP.
Referencias
ADRIÃO, T.; GARCÍA, T.; DRABACH, N.. La influencia de los actores privados en la educación en São Paulo: la primera generación de la privatización. Políticas educativas, Paraná, vol. 13, n.2, pág. 96-108, 2020.
ADRIÃO, T.; OLIVEIRA, RP de. ¿Cuáles son las consecuencias de la adquisición de Somos Educação por parte de Kroton? Carta Capital, 08 / 05 / 2018. http://www.cartacapital.com.br/opiniao/quais-as-consequencias-da-aquisicao-da-somos-educacao-pela-kroton/
ANTIKAINEN, A. Reestructuración del Modelo Nórdico de Educación. Revista Lusófona de Educación, v. 11, pág. 31-48, 2008
BIACHI, A. Gramsci. Entre dos mundos. SP: Autonomía Literaria, 2020.
BRAVEMAN, Harry. Trabajo y Capital Monopolio. La degradación del trabajo en el siglo XX. Río de Janeiro: Zahar Ed., 1977.
BUTTIEG, José. Educación y hegemonía. En: COUTINHO, Carlos N.; TEIXEIRA, Andréa de P. (eds.). Lee a Gramsci, comprende la realidad. Río de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
CAMPOS, Pedro HP. Extrañas catedrales. Los contratistas brasileños y la dictadura cívico-militar – 1964 – 1988. Niterói/RJ: EDUFF, 2017.
DARDOT, P. y LAVAL, C. La nueva razón del mundo. ensayo sobre la sociedad neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.
FUENTES, Virginia. Sociedad civil. En: PEREIRA, Isabel Brasil; LIMA, Júlio César França. Diccionario de educación profesional en salud. Río de Janeiro: EPSJV, 2008.
FRANDJI, Daniel. Rapport pédagogique et école unitaire dans la conceptualisation gramoscienne du povoir. En: Actuel Marx, No. 57, 2015.
FRIGOTTO, G. Reforma de la educación secundaria del (des)gobierno de turno: se decreta una escuela para ricos y otra para pobres. ANPED en la Red, 22 set. 2016. Disponible en: http://www.anped.org.br/news/reforma-de-ensino-medio-do-des-governo-de-turno- decreta-se-uma-escola-para-os-ricos-e-outra.
GRAMSCI, Antonio. Cuadernos La Cárcel. Edición crítica del Instituto Gramsci. A cargo de Valentino Gerratana. 5 volúmenes. México: Biblioteca Era, 2da Ed., 1999.
________. Cuadernos de prisiones. 6 volúmenes.; edición y traducción. por COUTINHO, Carlos Nelson. Río de Janeiro: Civilización Brasileña. 2000.
LAVAL, C.. La Escuela no es una empresa. El neoliberalismo en ataque a la educación pública. Londrina: Editora Planta, 2004.
MACHADO, M., MORAES, CSV, PEREIRA, J.. Reformas educativas dirigidas a la subordinación de jóvenes y adultos trabajadores. Sección Dossier: Filosofía de la Praxis y Políticas Educativas. Revista Praxis y hegemonía popular, Marília, SP. https://doi.org/10.36311/2526-1843.2022.v7n10.p64-88.
MORAES, CSV; REIS, ED; ALENCAR, F. La formación profesional en São Paulo y las relaciones público-privadas en la política curricular: Centro “Paula Souza” (1995-2018). Revista Brasileña de Educación, v. 27, pág. 1-27, 2022.
MORAS, CSV. Educación secundaria y comparaciones internacionales: Brasil, Inglaterra y Finlandia. Revista Educación y Sociedad, vol 38, núm. 69, pág. 405-429, abril-junio de 2017.
MORAES, Reginaldo C.. Las universidades norteamericanas en el cambio de milenio. En: MORAES, RC; PAULA y SILVA, M.; CASTRO, Luiza C.de. Modelos Internacionales de Educación Superior. Estados Unidos, Francia y Alemania. São Paulo: Editora Unesp, 2017, p.9-48.
NEVES, L. (2009). Reseña: americanismo y fordismo. Antonio Gramsci. San Pablo. Hedra, 2008, 96p. En. Trabajo, Educación, Salud. Río de Janeiro, v.7, n.º 1., p. 191-195, marzo-junio de 2009.
OLIVEIRA, F. Los derechos de antivalor. La economía política de la hegemonía imperfecta. Petrópolis: Editora Vozes, 1998.
PAULANI, Leda M.. Bolsonaro, ultraliberalismo y crisis del capital. En. Margen izquierdo, n 32, 1er Semestre 2019, p.48-55.
PIOLLI, E.; SALA, M. Novotec y la implementación de la Reforma de la Enseñanza Media en la red estatal de São Paulo. Crítica Educativa, v. 5, no. 1, 2019.
PONTES, Pedro Henrique P. Catedrales extrañas. Las constructoras brasileñas y la dictadura cívico-militar: 1964-1988. Niteroi: Eduff, 2014.
REIS, ED; ALENCAR, F. La formación profesional en São Paulo en la antesala de la reforma de la escuela secundaria: Vence y Novotec en el Centro Paula Souza, 2012-2020. Trabalho necesario, v. 20, pág. 1-20, 2022.
RIBAMAR, José RV Barroso. La ofensiva del capital contra la educación. Opinión: Carta Capital, 07/05/2018.
https://www.cartacapital.com.br/opiniao/a-ofensiva-do-capital-contra-o-ensino/
ROBELÍN, Jean. Qui sont aujourd'hui les intellectuels organiques? En: GALOZ-TSCHOPP, Marie-Claire, FELLI, Romain, Antoine CHOLLET (dirección). Rosa Luxemburgo, Antonio Gramsci. Datos reales. París: Éditions Kimé, 2018, pág. 311-322.
SECCO, Lincoln. El sentido de la informalidad. en la tierra es redonda, 23 / 04 / 2020
https://dpp.cce.myftpupload.com/o-sentido-da-informalidade/
TARLAU, R. & MOELLER, K.. El Consenso para la Filantropía. Como fundación privada estableció la BNCC en Brasil. En: Currículum sin Fronteras, v.20, n2, mayo-agosto 2020, p. 553-603.
Notas
- Artículo elaborado a partir de las reflexiones producidas para los seminarios realizados por el Grupo de Investigación Trabajo y Educación de la FEUSP en colaboración con la Red de Escuelas y Universidades Públicas y con los Grupos GMarx (Historia-USP) y Políticas Públicas, de la Unifesp. Parte del texto fue publicado en Revista Praxis y Hegemonía Popular (2022).
- Parte de esta estrategia, entre otras, es la promulgación de la Enmienda Constitucional 95, del 16 de diciembre de 2016, que congela las inversiones en políticas públicas por 20 años, imposibilitando el cumplimiento de las metas del PNE; incumplimiento de la asignación del 10% del PIB a la educación; Ley 13.429, de 31 de marzo de 2017, sobre externalización sin restricciones; ley 13.467, de 13 de julio de 2017, sobre reforma laboral (trabajo intermitente); la ley 13.415, de 16 de febrero de 2017, sobre la reforma de la educación secundaria; y la Resolución CNE/CP N° 2, de 22 de diciembre de 2017, que instituyó y orientó la implementación de la Base Curricular Común Nacional (BNCC).
- Al respecto, véase la entrevista de LG Belluzzo con Antônio Martins sobre O futuro do Trabalho, en Otras palabras, del 20/07/2021.
- Para un análisis importante de la informalidad y su tratamiento conceptual en la historiografía brasileña, véase Secco, L. “The sense of informality”, en la tierra es redonda, 27 / 04 / 2020. https://dpp.cce.myftpupload.com/o-sentido-da-informalidade/
- Al respecto, ver consideraciones de Lúcia MW Neves, en Neves, L. (2009). Reseña: americanismo y fordismo. Antonio Gramsci. San Pablo. Hedra, 2008, 96p. En. Trabajo, Educación, Salud. Río de Janeiro, v.7, n.º 1., p. 191-195, marzo-junio de 2009.
- Sobre el tema, ver Moraes, Carmen SV; Reis, Elydimara Dursa dos; Alencar, Felipe (2022), and Reis, Elydimara Dursa dos; Alencar, Felipe (2022).
- Me refiero al importante trabajo de Harry Braverman, Trabajo y capital monopolista, publicado en 1966, en Estados Unidos, y en 1974, en Brasil. En este libro, el autor analiza el proceso de industrialización, los cambios tecnológicos y organizativos del trabajo, desde sus inicios en Inglaterra hasta el período capitalista monopolista, y sus consecuencias sobre la naturaleza del trabajo y la composición de la clase obrera.
El sitio web de A Terra é Redonda existe gracias a nuestros lectores y simpatizantes.
Ayúdanos a mantener esta idea en marcha.
Haga clic aquí para ver cómo
