por MARCIO ALESSANDRO DE OLIVEIRA*

El gobierno de Espírito Santo trata a las escuelas como empresas, además de adoptar itinerarios predeterminados, con asignaturas colocadas en “secuencia” sin consideración del trabajo intelectual en la forma de planificación de la enseñanza.

“Para que la organización curricular a adoptar – áreas, interáreas, componentes, proyectos, centros de interés, etc. – Para responder a los diferentes contextos y condiciones de los sistemas, redes y escuelas de todo el país, es fundamental que la flexibilidad se tome como un principio obligatorio”.
(BNCC, pág. 479.)

Señor Gobernador de Espírito Santo, Señor Secretario de Educación, Señor Director y demás potenciales lectores, presentes y futuros:

Es esencial que este documento se lea con la máxima atención. Todo lo que digo se aplica a la Plataforma letrus, un insulto de la red estatal de Espírito Santo que puede ser perfectamente sustituido por ChatGPT, que es gratis.

Las razones por las cuales no acepto las Rutinas Pedagógicas – que, como sabemos, son listas o guiones predeterminados, con temas colocados en “secuencia” sin consideración del trabajo intelectual en la forma de planificación de la enseñanza – están presentadas en el tratado de 46 páginas que adjunto a este mensaje, titulado “La farsa de la red de educación del estado de Espírito Santo”. Aún así, hago las siguientes aclaraciones:

En nombre de la ética, debo decir que las rutinas pedagógicas y el PFA (Programa de “Fortalecimiento” del Aprendizaje) son dos caras de la misma moneda: son un instrumento cuyo objetivo es atender metas abusivas relacionadas con el Paebes (Programa de Evaluación de la Educación Básica de Espírito Santo). Es como si la escuela fuera una empresa privada. Resulta que los objetivos abusivos constituyen acoso moral. Siendo evidente dicho acoso, nadie puede negar que las rutinas pedagógicas, el PFA y los materiales “estructurados” también constituyen acoso, además de, por supuesto, constituir interferencia e impostura en el trabajo docente.

Estas acusaciones abusivas y las imposturas inherentes a ellas ponen en riesgo mi salud mental y, por tanto, violan la Ley Nacional 14681 y la Ley Nacional 14817. (Como sabemos, las leyes nacionales no tienen que ser cumplidas sólo por la Unión: el Distrito Federal, los estados y los municipios tienen que cumplir con cada una de ellas también.)

Las rutinas pedagógicas y muchos otros disparates de la SEDU también son una afrenta a los incisos I y II del artículo 2 del Estatuto de la Enseñanza Pública del Estado: “Art. 2ª Manifestaciones de valor en el ejercicio de la docencia: I – Profesionalización, entendida como dedicación a la docencia. II – La existencia de condiciones ambientales de trabajo que favorezcan el ejercicio de la profesión”.

Una lista de contenidos y descriptores predeterminados crea condiciones que hacen inviable el trabajo, lo que se convierte en la promoción de la formación para Paebes, y quita la razón al concepto de dedicación a la docencia. También se le quita la razón de su creciente perfeccionamiento, contemplada en el artículo 3 del citado Estatuto:

"Arte. 3º Se adoptan los siguientes principios y directrices sobre la Profesión Docente: I – El progreso de la educación depende en gran medida de la formación, de la calidad humana y profesional del personal y de su perfeccionamiento creciente; II – El ejercicio de las funciones docentes exige responsabilidad personal y colectiva por la educación y el bienestar de los estudiantes y de la comunidad. III – El ejercicio de las funciones docentes debe proporcionar al estudiante la formación de un ciudadano capaz de comprender críticamente la realidad social y hacerlo consciente de sus derechos y responsabilidades, buscando el desarrollo de valores éticos, el aprendizaje de la participación y su calificación para el trabajo; IV – La realización de los ideales y fines de la educación recomienda que el profesional goce de una situación económica justa y del respeto público”.

La implementación de itinerarios quincenales entra en conflicto con el propósito de formación y perfeccionamiento; Esto también choca con las calificaciones para el trabajo, así como con la noción de respeto público que el maestro merece. Un profesor no es un trabajador de una cadena de montaje del siglo XX. Si tiene el deber de esforzarse por un constante perfeccionamiento profesional y cultural, no puede aceptar rutinas pedagógicas incompatibles con la carácter distintivo, con la imagen de un maestro. Se supone que es un modelo de cómo piensa y actúa un intelectual.

Como si todo esto no fuera suficiente, las rutinas pedagógicas, los materiales “estructurados” –cuyos temas están predeterminados al margen de la voluntad del docente– y la “formación” violan el apartado IV del artículo 67 del Estatuto Estatal de la Enseñanza en la medida en que dejan claro que el docente es un peón, y no un erudito. Ahora bien, esta cláusula es muy clara: dice que una de las obligaciones del docente es esforzarse por el constante mejoramiento profesional y cultural. Se trata, pues, de una serie de afrentas a esta cláusula.

Las rutinas pedagógicas en cuestión son una aberración administrativa, pedagógica y epistemológica. En efecto: Evanildo Bechara, Diógenes Magalhães y Joaquim Mattoso Câmara Jr. nunca seguirían rutinas pedagógicas, porque saben que la lengua de Camões, Florbela Espanca y Machado de Assis no puede ser enseñada con base en descriptores o prescripciones que la traten como si fuera un conjunto de habilidades banales, prosaicas, frívolas.

Además, es tan flagrante el hecho de que las rutinas pedagógicas desconsideren los incisos II, III y IX del Artículo 3 de la LDB (Ley de Directrices y Bases de la Educación), que no sé como es posible que la SEDU se atreva a implementar esas Rutinas, que, por cierto, en una innegable falta de transparencia, fueron impuestas sin consultar a los profesores ni a la comunidad escolar. Las fracciones II y III del citado artículo establecen el derecho a la libertad de aprendizaje y de enseñanza y al pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas, mientras que la fracción IX establece la garantía de estándares de calidad. Todo esto está en consonancia con lo establecido en el artículo 206 de la Constitución, por lo que mi negativa se sustenta en ello. Lo que voy a seguir es mi plan de curso, el contenido de mi programa. En resumen: garantizaré que se respete mi libertad académica.

Además, los fines político-partidistas de Paebes son inmorales, que son los mismos que los de las rutinas pedagógicas. Estos, como bien sabemos, están lejos de mejorar el currículo estatal, que también es inmoral. Ahora bien, la moral, así como la legalidad, es uno de los principios de la administración pública, pero la SEDU rompe estos principios cuando determina qué tiene que enseñar el docente y cómo. Sí, también se está determinando el modo como el profesor debe enseñar, porque los procedimientos de enseñanza ya están insertos en los contenidos enseñados, de tal manera que es imposible separar lo que se enseña de la forma como se enseña. Cuando SEDU determina lo que se enseña, determina el método de enseñanza del profesor, a quien se trata como si fuera un empleado de McDonald's.

Veamos: “el método puede entenderse dentro de una concepción teórica o de una comprensión técnica. El autor entiende la Metodología como la concepción según la cual se aborda la realidad. Ésta es una concepción teórica del método. Sin embargo, afirma que hay una comprensión técnica del método que también permea el contenido, pues “son formas técnicas de actuar que están dentro del contenido que se enseña” (p. 138). Ejemplo: la forma de extraer una raíz cuadrada (Matemáticas) o la forma de proceder en un análisis sintáctico (lengua portuguesa). Ambos permean los contenidos abordados en las diferentes disciplinas curriculares” [GRUMBACH y SANTOS, 2012, p. 33].

En efecto: “Todo conocimiento está permeado por una metodología y es posible descubrir en el propio contenido expuesto el método con el que fue construido” [LUCKESI, 1995, p. 138 apud GRUMBACH y SANTOS, 2012, p. 34].

El currículo estatal no es una camisa de fuerza: debe permitir la flexibilidad (flexibilidad, no el nihilismo de las rutinas pedagógicas), según el epígrafe tomado de la BNCC. Resulta que la crítica del currículo permite desarrollar buenos planes de estudio. Lo que hacen las rutinas no es criticar: es pasar por alto el trabajo del docente serio y culto sin ninguna relación de contigüidad entre cada uno de los temas quincenales. (Discutiré esta falta de contigüidad más detalladamente en una sección posterior.)

La LDB requiere preparación para el mundo del trabajo. El currículo, los Paebes y las rutinas no sirven de base a los estudiantes que quieren presentarse a exámenes públicos, es decir: les quitan la base que necesitan para las oposiciones. Es sabido que los cargos públicos, regidos por el régimen estatutario, y los empleos públicos, regidos por el régimen de la CLT, forman parte del mundo del trabajo. Pasamos ahora al apartado 2 del artículo 1 y al artículo 2 de la LDB, que mencionan el mundo del trabajo y las cualificaciones para el trabajo. Puedo decir, por experiencia y con certeza, que las rutinas pedagógicas no dan a los estudiantes una buena base para los exámenes de ingreso, otros exámenes públicos o para la vida.

Se sabe que los concursos son puertas de acceso al servicio público. Y parte de la teleología del BNCC es la garantía de una educación de calidad. (La BNCC, por supuesto, no es la única fuente, es decir: no es la única referencia del profesor. Por lo tanto, debe leerse en conjunto con otros documentos, así como cada ley debe leerse en conjunto con otras leyes, que terminan contradiciéndose entre sí). Al parecer, la escuela Darwin y otras escuelas pensadas para la clase media alta de Espírito Santo no adoptan rutinas ni descriptores pedagógicos. Y hasta el día de hoy no he sabido de ningún burócrata de SEDU que haya permitido que sus hijos terminen la secundaria o la educación infantil temprana en una escuela pública.

La pregunta es: ¿por qué el equipo curricular se considera más capaz que yo para desarrollar el contenido del programa? ¿Qué razones morales y científicas tiene la SEDU para pasar por encima de mi libertad académica y mi autonomía? Ya se ha publicado un artículo mío sobre la BNCC en Observatorio de Prensa. Además, no reconozco la competencia técnico-científica de la SEDU para establecer rutinas o itinerarios predeterminados.

No soy un obrero de una cadena de montaje, ni tampoco un empleado de una franquicia de comida rápida: soy docente, y estoy dotado de conocimientos empírico-pragmáticos y teórico-académicos: sé discernir lo que es bueno para una educación lingüística y literaria de calidad y lo que no. Si hubiera un público complaciente, yo podría gritar, en una plaza pública, que las rutinas y los entrenamientos impuestos por los empleados de la SEDU y los empleados de los empleados son ineptos, ya que proporcionan pruebas en su contra cada día de entrenamiento: exponen el feo retrato de su pobre formación lingüística. (Siendo la SEDU una fruta que cae del árbol que es la UFES, tenemos inmediatamente la constatación del fracaso moral de las carreras de grado, tan evidente como el fracaso epistemológico de departamentos marcados por el provincialismo y el caciquismo local y regional. Digo esto porque hay muchos médicos que, en nombre de los beneficios, dicen herejías sobre la enseñanza de lenguas y sobre la enseñanza en general. Este es el resultado de la masificación de la educación.)

Los padres que leen el currículo estatal y las rutinas no entenderán nada: no tienen sentido. Si lees mi esquema del curso y mis planes de lecciones, tendrás una idea de lo que propongo. Soy mucho más transparente que SEDU. Por cierto: si los RP ya existen, ¿cuál es el motivo del plan de curso? ¿Por qué la SEDU exige la elaboración de un plan de este tipo? ¿Podría tratarse de un caso de disonancia cognitiva?

Errores epistemológicos

No voy a discutir la falacia de las metodologías “activas”: ya he desacreditado esa tontería en articulo publicado Sitio la tierra es redonda. Intentaré abordar aspectos que quizá no haya analizado.

La gramática normativa fue eliminada de los planes de estudio. Se sabe que la enseñanza de idiomas no puede reducirse a la enseñanza de gramática. Sin embargo, hay que enseñarlo, y las rutinas pedagógicas dificultan esa labor no sólo por la falta de contigüidad, sino también por la falta de comprensión respecto al uso de la nomenclatura gramatical, lo que exige esfuerzo y concentración, atributos que la escuela ya no exige porque tiene miedo de los electores que son los padres y madres. Esto, por supuesto, es inmoral, porque es inmoral no exigir a los estudiantes que estudien tanto como es inmoral no exigir a las familias que se comporten moralmente. En este contexto de desmoralización, la escuela pierde prestigio y respeto a tal punto que las familias se sienten libres de hacer lo que quieran ante la cobardía y omisión de la administración pública.

Saber gramática no es conocer el idioma. Veamos lo que dice el lingüista Diógenes Magalhães (1999, p. 13): “Se sabe que la lengua portuguesa comenzó a ser utilizada oficialmente en Portugal durante la época de Dom Dinis. Fue ese rey quien ordenó que los documentos firmados en Portugal se escribieran en portugués. (Hasta entonces los documentos se escribían en latín, aunque era un latín casi irreconocible por lo mal escrito que estaba.) Ahora bien, Dom Dinis vivió entre 1261 y 1325, y la primera gramática portuguesa recién apareció en 1536 (escrita por Fernão de Oliveira). Si hacemos los cálculos, podemos ver fácilmente que la lengua portuguesa existió en forma real y oficial durante más de doscientos años, sin que existiera un libro llamado gramática para disciplinarla. [...] ”.

En la época de Dom Dinis, los profesionales de la palabra tenían que lidiar con un lenguaje bárbaro. No contaban con un léxico cimentado gracias a Camões y otros grandes escritores; Tampoco podían utilizar diccionarios ni gramáticas y tampoco tenían enciclopedias. Toda lengua cultural debe enseñarse con la ayuda de la gramática, y esto sólo puede hacerse con la debida contigüidad. No podemos penalizar a los buenos estudiantes ni a la buena inteligencia con la enseñanza medieval.

Los estudiantes nunca deben haber abierto un libro de gramática, y el diccionario es un instrumento con el que no están familiarizados. Incluso ignoran el concepto mismo de gramática. Si SEDU y sus burócratas entendieran los riesgos involucrados, mantendrían a los bibliotecarios profesionales en las escuelas estatales, donde las bibliotecas están cerradas la mayor parte del tiempo; De la misma manera, estarían eligiendo materiales didácticos de calidad comprobada. Uno de ellos es el libro Aprende y practica la gramática, de Mauro Ferreira. (Tal vez este desprecio por la buena enseñanza de la gramática explique el exceso de profesores en comisión de servicio en la red del estado de Espírito Santo.)

Uno de los errores en los materiales “estructurados” y en las rutinas pedagógicas es el concepto de normas estándar. Se dejan guiar por el sesgo pseudocientífico y pasteurizado de una sociolingüística anticientífica. Lo que el estudiante necesita saber son tres principios: (i) existe singularidad dentro de la pluralidad, y es por eso que personas de diferentes partes de Brasil y de Portugal pueden entenderse y pueden leer autores de habla portuguesa de diferentes países; (ii) un dialecto tiende a ser el modelo de los demás, como lo demuestra el dialecto de París, que consolidó el estándar de la lengua francesa en contraste con otros dialectos, que siguen al dialecto más prestigioso; (iii) el habla y la escritura son formas completamente diferentes de expresar el pensamiento, sin posibilidad de hibridación, un hecho que WhatsApp nunca cambiará.

Nos encontramos ante una falta de conocimiento metalingüístico (frente a la falacia del conocimiento “epilingüístico”, mencionada por Marcos Bagno y otros individuos ignorantes y alienados que nunca han enseñado en la educación básica). La alfabetización y el aprendizaje de lenguas extranjeras requieren conocimientos metalingüísticos: para ser alfabetizado y lograr cierto grado de bilingüismo, el estudiante debe leer ficción y poesía, pero también necesita tener una comprensión de los teléfonos, los fonemas, la ortografía, las clases de palabras y el hecho de que el idioma se utiliza cuando el tema de conversación es el idioma mismo.

Esto se conoce como metalenguaje. Las personas alfabetizadas que no poseen este repertorio no son alfabetizadas, porque sin él (el repertorio) no hay una buena competencia lingüística, tema abordado en la tercera clase de mi programa de contenidos. Todo esto está en consonancia con el hecho de que el conocimiento metalingüístico es parte del conocimiento enciclopédico, que, a su vez, es también un conocimiento del mundo que debe incorporarse al conocimiento previo.

Pero yo estaba hablando de la falta de contigüidad. Pues bien: en una quincena de las rutinas pedagógicas del 1er Año (3ª quincena), se aborda el género disertativo-argumentativo (prescindiendo totalmente de la diferencia entre tipología textual y género textual); en la quincena inmediatamente siguiente (la 4), el tema a abordar son los modelos lingüísticos y las variaciones lingüísticas, temas permeados por un preámbulo muy mal redactado sobre los conceptos de lengua y el concepto de semiosis y las nociones de puntuación, morfosintaxis y estilo; En la quinta quincena, el tema es la poesía medieval portuguesa, presentada sin ninguna mención a la diferencia entre texto literario (literatura) y texto no literario (escritura).

Si existiera un delito contra la ciencia, o contra la enseñanza, los responsables de las rutinas pedagógicas tendrían problemas muy graves con la ley. En primer lugar, se enseña la diferencia entre literatura y escritura, sólo después se discuten las tipologías textuales y los géneros que emplean dichas tipologías en la escritura (en la escritura, no en la literatura). Y no puedo hablar de morfosintaxis sin explorar antes el concepto de gramática, morfema y sintaxis. En cuanto al concepto de lenguaje y de semiosis, la situación no podría ser más desastrosa: los tipos de signo (índice, icono, símbolo y signo lingüístico) ni siquiera se mencionan.

Pero lo peor es que anticiparon, de manera muy superficial, los tipos de variación lingüística. Se trata de una tragedia aparte en lo que respecta a los niveles de registro (o variaciones diafásicas), que no dependen sólo de la situación, sino también del repertorio del hablante, de la diferencia entre literatura y escritura y de las diferencias entre géneros textuales, lo que pone de relieve las intersecciones con la variación diastrática y el idiolecto. La variación diafásica no es sólo situacional: es estilística. Y todo esto lo veremos en clases posteriores.

En las rutinas pedagógicas, esta secuencia no se respeta: se ignora perentoriamente. Es como si SEDU quisiera que yo condujera desde Serra hasta Vila Velha sin pasar por Vitória o Cariacica. Los autores de las rutinas pedagógicas y de los materiales “estructurados” dieron al contenido una “secuencia” arbitraria. Los resultados sólo pueden ser desastrosos. El eterno sacrificado es el estudiante, que tiende a ser explotado por la burguesía, el Estado-nación y su aparato estatal. La escuela, por supuesto, es uno de ellos. No me sorprendería en absoluto si descubriera que todo esto lo hace una IA.

Es más que evidente que todo lo que denuncio en este documento irrespeta el apartado IX del artículo 3 de la LDB, que establece el estándar de calidad de la educación, y que es acorde con la calificación para el trabajo y, por ende, para los concursos públicos. Como las rutinas pedagógicas reducen este estándar, reducen las chances de los estudiantes en el servicio público, al que sólo pueden ingresar a través de un examen público (los cargos comisionados son minoritarios). Todo el mundo sabe que las competiciones exigen conocimientos metalingüísticos que están en el contenido de mi programa.

Llama la atención que no se establezca la disciplina de Literatura, cuyo contenido se embute desordenadamente en la disciplina de Lengua Portuguesa. Esto es tan malo como colocar aleatoriamente en el mismo cajón prendas que deberían plancharse, doblarse y guardarse en cajones diferentes. Tuve mucho trabajo para desarrollar un plan de curso que incluyera literatura. Tampoco existe disciplina de escritura. El docente termina incluyendo temas de tres disciplinas en un mismo contenido programático, de modo que termina aplicando más de un programa.

La devaluación de la literatura está explícita en la tabla anterior, pero está implícita en la hipocresía de rendirle homenaje de palabra. Esta misma falta de respeto está implícita no sólo en preguntas basadas en textos periodísticos, escritos por profesionales con escasos conocimientos lingüísticos, según un determinismo de la profesión de periodista (cuyo canal de comunicación sirve para envolver pescado), sino también en preguntas basadas en tiras cómicas cortas. El objetivo de tales preguntas es uno: reforzar la preparación de los estudiantes para el consumo de artefactos de la industria cultural, que promueve la cultura de masas y la alienación.

Hay más: lamento la brutalidad de la franqueza, pero los “formadores” de los cursos de “formación”, cuyos hábitos lingüísticos son muy regulares, dan certificados públicos de ignorancia. Y es que está muy claro que las rutinas pedagógicas están alineadas con la “formación”, lo que me quita tiempo que podría llenar con tareas relacionadas con mis clases o con mi proyecto doctoral guardado en el cajón (amparado, aunque sea de forma implícita, en el artículo 67 del Estatuto Docente del Estado). Parece que la condición condición sine qua non Dictar la formación continua y las rutinas pedagógicas es la falta de conocimiento académico o la falta de rigor epistemológico.

Veamos: Se habla mucho de recomponer el aprendizaje, pero sólo se puede recomponer aquello que ya ha sido compuesto y descompuesto (es decir: separado en varias partes). Ahora bien, lo que la SEDU impone a través de la violencia simbólica, psicológica e institucional es precisamente una enseñanza fragmentaria.

En cuanto al argumento, me sorprende mucho (aunque no debería sorprenderme) que el nombre de José Luiz Fiorin no aparezca en las referencias. Esto es aún más chocante que el hecho de que no distinguen tipología de género. En efecto: doscientos seres bípedos con ojos, oídos, tronco, cognición y capacidad de utilizar el lenguaje verbal son individuos o existencias particulares, pero pertenecen a la raza humana; De manera similar, doscientos ensayos excelentes escritos en la prueba de ensayo Enem pertenecen al género de ensayo de prueba discursiva Enem, que es diferente del género de disertación del examen de ingreso UERJ, que, a su vez, es diferente del género de disertación del examen de ingreso Fuvest.

Si el lector siguió mi razonamiento y tiene algunos conocimientos previos de Lingüística, comprenderá que estos diferentes géneros utilizan la misma tipología y recordará que los géneros son ilimitados y socialmente reconocidos por su estructura compositiva. Cada género tiene sus propias especificidades, por lo que no siempre es posible identificar, en una sola frase, o en una sola oración temática (o párrafo temático), la tesis del párrafo introductorio.

No se “encuentra” ni “desentierra” una tesis como si fuera una moneda perdida en un sofá, al menos cuando es muy compleja o se interpreta dentro de límites muy amplios, que obviamente están circunscritos al texto mismo y a las intenciones del autor. (Éstos no son absolutos debido al inconsciente y las ideologías).

Leamos ahora los tres primeros párrafos de un artículo titulado “Nueva barbarie: 'inadmisibilidad estudiantil'”, de Marilena Chauí (2018, p. 365), publicado originalmente el 12 de diciembre de 1999 en el periódico Folha de S. Pablo:

“Al día siguiente de la publicación de los nuevos datos del censo del IBGE, según los cuales cerca del 90% de los niños brasileños están escolarizados, la prensa publicó la noticia de que las escuelas privadas pretenden exigir un fiador en el momento de la matrícula y quieren expulsar a los alumnos “fallidos” incluso antes del fin del año escolar. A continuación, el 4 de diciembre, el Folha Denunció el caso de estudiantes que se vieron impedidos de rendir exámenes por retraso en el pago de matrículas.

Tan sorprendente como la noticia fue la forma en que se discutió: los abogados discutieron sobre si las demandas de los dueños de la industria escolar eran legales o no; Los padres desempleados declararon que se verían obligados a trasladar a sus hijos a escuelas públicas, expresando en esta actitud el sentimiento de decadencia, inferioridad y casi castigo que provoca el desempleo; El MEC consideró que la actitud de los propietarios es “aceptable”, aunque puede no ser constitucional ni legal; Los estudiantes de cursos complementarios, excluidos de las pruebas, explicaron que sus salarios se dividen entre pagar la escuela y ayudar a sus familias, lo que hace inevitable el retraso en el pago de las facturas; La prensa recomendó que acudieran a Procon y a la Comisión de Defensa de los Derechos del Consumidor. Y así fue.

Tres aspectos del problema no aparecieron en las noticias ni en los debates que suscitaron: (i) Nadie parece haber visto una contradicción entre los datos del IBGE y la exclusión de los estudiantes “incumplidores”. (ii) Nadie parece haberse interesado por las quejas de los padres sobre sentirse obligados a trasladar a sus hijos a escuelas públicas. (iii) Nadie parece haber quedado impresionado con el tratamiento dado a la educación cuando está sujeta a las reglas del mercado y tiene que ser protegida por agencias de protección al consumidor”.

Como podemos ver, leer un texto no es sólo una habilidad como excavar. Marilena Chaui necesitó tres párrafos para introducir el texto: el extracto anterior es sólo la introducción. El género es artículo; No se trata, por tanto, de un ensayo de examen de ingreso, sino que en ambos géneros la tipología predominante suele ser la argumentativa, de modo que ambos son disertativo-argumentativos. En cualquier caso, incluso yo, que realizo evaluaciones totalmente estructuradas en torno a preguntas objetivas, reconozco que una pregunta de opción múltiple puede no ser capaz de identificar la tesis del extracto anterior, que puede y debe leerse en primaria y secundaria.

Podemos, por supuesto, decir que el texto está a favor de una tesis y al mismo tiempo en contra de otra: es cierto que Marilena Chaui está en contra de la privatización de la educación y a favor de una educación pública gratuita, de calidad. También podemos decir que está en contra de que se convierta en una mercancía o un servicio privado.

Vi, vi claramente, que el equipo de currículo confunde la enseñanza con la investigación. Sin embargo, quienes entienden los riesgos no se dejan engañar: en la sección 4 del capítulo 2 de Escuela y democracia (44ª ed., 2021, p. 37-8), Dermeval Saviani es muy esclarecedor: “[...] enseñanza tradicional propuesta para transmitir los conocimientos obtenidos por la ciencia, por tanto, ya recopilados, sistematizados e incorporados al patrimonio cultural de la humanidad. Es por esto que este tipo de enseñanza, la enseñanza tradicional, se centra en el profesor, el adulto, que domina un conocimiento lógicamente estructurado, organizado, mientras que los nuevos métodos se centran en el alumno (niños), en los procedimientos y en el aspecto psicológico, es decir, se centran en las motivaciones e intereses del niño en desarrollar procedimientos que le lleven a poseer un conocimiento capaz de responder a sus dudas y preguntas. En resumen, aquí, en los nuevos métodos, se da prioridad a los procesos de obtención de conocimientos, mientras que allí, en los métodos tradicionales, se da prioridad a los métodos de transmisión de conocimientos ya obtenidos. [...] Véase que con esta manera de interpretar la educación, la Escuela Nueva acabó disolviendo la diferencia entre investigación y enseñanza, sin darse cuenta de que, al hacerlo, al mismo tiempo que se empobrecía la enseñanza, también se inviabilizaba la investigación. La enseñanza no es un proceso de investigación. Querer transformarlo en un proceso de investigación es artificializarlo. De ahí mi prefijo seudo al científico de nuevos métodos. Intentaré explicarlo un poco más. ¿Por qué se empobreció la enseñanza y al mismo tiempo se hizo inviable la investigación?

Obsérvese que, si la investigación es una incursión en lo desconocido, y por tanto no puede atarse a esquemas rígidamente lógicos y preconcebidos, también es cierto que: en primer lugar, lo desconocido sólo se define por la confrontación con lo conocido, es decir, si no se domina lo que ya se sabe, no es posible detectar lo que aún no se sabe, para incorporarlo, a través de la investigación, al dominio de lo ya conocido. Ahí me parece que ésta es una de las grandes debilidades de los nuevos métodos. Sin dominar lo conocido, no es posible aventurarse en lo desconocido. Y ahí radica la gran fuerza de la enseñanza tradicional: la incursión en lo desconocido se hizo siempre a través de lo conocido, y esto es muy sencillo; Cualquier aprendiz de investigador ha pasado por eso o está pasando por eso, y cualquier investigador sabe muy bien que nadie llega a ser investigador, científico, si no domina los conocimientos ya existentes en el área en la que se propone ser investigador, ser científico”.

Cada vez que se realiza un “entrenamiento” se hace evidente que los errores epistemológicos antes mencionados son la base de las directrices de la SEDU. Estos errores son también uno de los fundamentos de las rutinas pedagógicas y de los materiales “estructurados”.

Otro error muy evidente es la noción perjudicial de que el estudiante necesita entrenar la capacidad de “inferir” el significado de una palabra. Que tanta estupidez pueda existir en la mente de los niños no es ni sorprendente ni chocante; pero que adultos con títulos de educación superior alimenten este disparate es a la vez sorprendente y chocante, y mucho: es espantoso. Las palabras impostor e impostura son cognadas: tienen la misma raíz, pero el estudiante debe consultar un diccionario o glosario para saber qué significa esta última.

Llegamos ahora al concepto de contenido procedimental, para utilizar la pedante nomenclatura “científica” de los pedagogos: saber consultar el diccionario es un procedimiento que domino desde niño, una fase de la vida en la que, gracias a una educación basada en contenidos, transmisiva y tradicional, aprendí a ordenar las palabras alfabéticamente, seguido de los diccionarios. También caemos en los vocabularios activo, pasivo y desconocido. Y el problema no acaba ahí: la ambigüedad semántica, la ambigüedad estructural, la polisemia, los homónimos, los hipónimos, los hiperónimos, la sinonimia (que siempre es imperfecta), la antonimia y las ideologías influyen directamente en la interpretación de lo que oímos y de lo que leemos.

Los diferentes conocimientos también influyen. Nótese que en la primera sección de esta carta utilicé los términos teleología y disonancia cognitiva. El sustantivo se utiliza tanto en Derecho como en Biología, mientras que la frase disonancia cognitiva proviene de Psicología Social. La palabra psicometría tiene significados muy distintos (quizás incluso opuestos) en Psicología y en el esoterismo (u ocultismo). La expresión acción regresiva es otro ejemplo: sólo quien tiene conocimientos especializados procedentes de una fuente fiable sabe lo que significa.

La “inferencia”, por tanto, es una habilidad falsa. Incluso cuando inferimos información tácita de lo que se ha dicho, tenemos que ser cuidadosos: presuposición e inferencia son dos tipos muy diferentes de implícito: la primera es una certeza, una verdad que podemos garantizar, mientras que la segunda es siempre una posibilidad. Lo cierto es que es necesario tener una enseñanza que tenga en cuenta la importancia del diccionario, la homonimia y los demás fenómenos mencionados.

De lo allí expuesto, señor Gobernador y señor Secretario, se desprende claramente que los materiales estructurados no son vehículos para estructurar los contenidos: lo que proporcionan es una desestructuración, y por eso mismo son desestructurados. Por lo tanto, la gestión curricular practica una serie de interferencias. No permitiré que las buenas inteligencias, aunque sean una minoría muy pequeña, se conviertan en instrumentos de evaluaciones externas ineptas: los estudiantes no son conejillos de indias. Si SEDU quiere resultados en esos exámenes, debería esperar que los estudiantes estudien y tomen los exámenes. Decir que no confías en mi trabajo es tan irrespetuoso como una bofetada en la cara.

Si algún material “estructurado”, en esta o aquella quincena, coincide con lo que tengo previsto, habrá sido mera coincidencia. No acepto rutinas pedagógicas: no puedo traicionar mi conciencia profesional. Al mantener mi postura, evito implementar rutinas pedagógicas en mi aula –de la cual estoy a cargo–, mantengo mi bienestar psicológico, tal como lo prevé la Ley Nacional 14681 y la Ley Nacional 14817, garantizo un intento de mantener un estándar de calidad previsto en el artículo IX de la LDB, respeto el artículo IV del artículo 67 del Estatuto de la Enseñanza del Estado y aumento las posibilidades de los estudiantes en el mundo del trabajo, del cual el servicio público es parte.

Saludos.

*Marcio Alessandro de Oliveira Tiene maestría en Estudios Literarios por la UERJ y es profesor de la red estatal de Espírito Santo..

Referencias

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