por PAULO FERNANDES SILVEIRA*

La filosofía de la praxis del pensador brasileño y activista sudafricano

“La próxima vez sean más audaces en sus críticas a estos intelectuales que nos visitan con aires de poseer la verdad revolucionaria. Que nos buscan para enseñarnos que somos oprimidos y explotados y para decirnos lo que debemos hacer” (Carta de los trabajadores de São Paulo a Paulo Freire (Freire, Pedagogía de la esperanza, P. 88).

Introducción

En las primeras páginas del libro. Biko, el periodista Donald Woods (1987) denuncia la tortura que provocó la muerte de un militante del Movimiento Universitario Cristiano (UCM), de la Organización de Estudiantes Sudafricanos (Saso) y del Movimiento Conciencia Negra (BC), el 12 de septiembre de 1977. Siguiendo el texto, Woods proporciona la ubicación del crimen y los nombres de los policías involucrados en este bárbaro asesinato. Steve Biko tenía 30 años cuando las fuerzas de represión del segregación racial le quitaron la vida. De los escritos que Biko produjo en su corta existencia, la mayoría de los cuales se incluyen en la colección escribo lo que quiero, organizado póstumamente por el padre Alfred Stubbs, se analizan sistemáticamente los programas comunitarios y los principios de la Conciencia Negra (Biko, 1990; Stubbs, 1992).

A principios de 1972, Biko y otros líderes de Saso y Consciência Negra realizaron un curso de alfabetización y formación política basado en el método freireano (Hope, 2007). A partir de esta experiencia y de la lectura del Pedagogía del Oprimido, las prácticas e ideas de Paulo Freire se convierten en referentes fundamentales en la filosofía de la praxis de Biko, Saso y Conciencia Negra (Sefatsa, 2020).

Al Tesis sobre Feuerbach, Marx escribe una de las premisas que impregnan el debate contemporáneo sobre las filosofías de la praxis: “Los filósofos sólo interpretado el mundo de diferentes maneras; lo que importa es convertirlo(Marx, 2007, p. 535). En su estudio sobre el tema, Leandro Konder (1995) sostiene que Marx entiende la práctica como la actividad política que articula la poiesis, la actividad productiva y la teoría, actividad reflexiva. La praxis es acción que necesita de la teoría y de la reflexión para perfeccionarse, “y es la teoría la que remite a la acción, que enfrenta el desafío de verificar sus éxitos y fracasos, comparándose con la práctica” (Konder, 1995, p. 115).

Em Pedagogía del Oprimido, Freire crea el neologismo “hacer” para explicar su concepto de praxis: “(…) si los hombres son seres de qué hacer, es precisamente porque lo que hacen es acción y reflexión. es praxis. Es transformación del mundo” (Freire, 2018, p. 167). Este neologismo se inspiró en las tesis desarrolladas por Lenin en el libro ¿Qué hacer?. Al leer a Freire, el autor ruso argumenta que una transformación radical demanda más que verbalismos y activismo, requiere praxis (Freire, 2018). En sus libros, Freire elabora, precisamente, conceptos y métodos que enfocan realidades a transformar.

En uno de los textos en los que discute las perspectivas de una teología negra que reconoce las situaciones opresivas que enfrentan los hombres y mujeres negros en Sudáfrica, Biko (1990) presenta la Conciencia Negra como “una actitud mental y una forma de vida” ( pág. 114). El movimiento Conciencia Negra busca generar conciencia y organización política con el objetivo de promover cambios efectivos en las personas y sus condiciones de existencia. Asumiendo la perspectiva de resistencia propuesta por Freire a todos los grupos sociales que sufren algún tipo de opresión, Biko entiende la Conciencia Negra como una praxis. El activista y politólogo Oshadi Mangena respalda esta interpretación:

La filosofía nace realmente de la experiencia de vida de un pueblo. Una vez que una filosofía se traduce a la práctica, puede ser necesario modificarla y ajustarla de acuerdo con las exigencias de la experiencia. Esto también fue cierto para la Filosofía de la Conciencia Negra. En la práctica, cristalizó en un conjunto de organizaciones. (Mangena, 2008, pág. 254)

La especificidad de la influencia de Freire es uno de los temas centrales en el debate académico sobre el trabajo de Biko y Black Consciousness. Entre las contribuciones a este debate se encuentran los testimonios y análisis de Mamphela Ramphele (1991), Mosibudi Mangena (1989) y Barney Pityana (2007), socios de Biko y militantes históricos de la Conciencia Negra. Algunas encuestas que tratan este tema traen entrevistas a estos y otros militantes

(Asheeke, 2018; Badat, 1999; Hadfield, 2017; Maimela, 1999; Magaziner, 2010; Naidoo, 2013). El filósofo Magabo More sostiene que las concepciones de educación y concientización de Freire fueron incorporadas en los cursos de formación y programas comunitarios que Biko desarrolla con Saso y Consciência Negra (More, 2014). Siguiendo esta pauta, en este artículo analizaré la influencia de las ideas y prácticas de Freire en la configuración y dinámica de las ideas y prácticas de Biko, explorando las relaciones entre estas dos filosofías de la praxis.

 

Asistencia sin asistencia

La influencia de Paulo Freire en la praxis filosófica de Biko y la Conciencia Negra se dio, sobre todo, con el libro Pedagogía del Oprimido, traducido y publicado en 1970, en los Estados Unidos. Antes de escribir este libro, Freire había defendido, en 1959, la tesis Educación brasileña y actualidad, y tras una reformulación hecha por el autor, la obra fue publicada en 1967, con el título La educación como práctica de la libertad. (Freiré, 2021). Estas tres obras presentan posiciones diferentes, sin embargo, retratan la misma preocupación de Freire por responder a las demandas prácticas que surgieron en sus experiencias políticas y educativas. Es probable que Biko solo lea el Pedagogía del Oprimido, pero las posiciones defendidas por Freire en otros trabajos resuenan en la filosofía de la praxis presentada en este trabajo.

Los libros Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y práctica, de Paulo Freire (2021) y Paulo Freire: una historia de vida, de Ana Maria Araújo Freire (2006), aportan elementos esenciales para comprender las condiciones históricas y políticas que motivaron los escritos de Freire. En el cartas a cristina, Freire (2021) es bastante crítico en relación a la experiencia que tuvo al frente de la división de educación y cultura del Servicio Social de la Industria (SESI), en el Departamento Regional de Pernambuco. Sin embargo, Freire se refiere a este período, de 1947 a 1964, como un tiempo de fundación. Esta experiencia le hace comprender a Freire que todas las relaciones políticas en una sociedad de clases están permeadas por conflictos de intereses y contradicciones entre ideologías antagónicas. Fue también en el SESI donde aprendió “cómo lidiar con la tensa relación entre práctica y teoría” (Freire, 2021).

En el texto preparado para su tesis, Freire destaca la promoción de experiencias educativas que puedan contribuir al proceso de democratización y al desarrollo económico y social de Brasil como principal objetivo de su gestión en el SESI (Freire, 1959). En la fundamentación de sus posiciones, Freire se vale de ideas, argumentos y conceptos de educadores de la Nueva Escuela e investigadores del Instituto Superior de Estudios Brasileiros (ISEB).

Siguiendo los argumentos de Anísio Teixeira (1957) y otros escolanovistas, Freire defiende un proyecto democrático de educación que forme no sólo a una élite, sino a todo el pueblo (Freire, 1959). A partir de la tesis de Fernando de Azevedo (1944) sobre la importancia de cultivar el espíritu de análisis y crítica, Freire aboga por una educación que abandone la práctica autoritaria de centralizar la palabra e incite al debate y al diálogo democráticos (Freire, 1959).

De los intelectuales del ISEB, Freire absorbió la tesis sobre la necesidad de una “ideología del desarrollo” para la inserción de los trabajadores y trabajadoras en el proceso de transformación social provocado por la industrialización (Freire, 1959). Con respecto a este tema, las principales referencias de Freire son los libros del filósofo isebiano Álvaro Vieira Pinto; un colega que, en los años sesenta, lo acompañaría en su exilio político en Chile (Gajardo, 2021).

Uno de los elementos centrales de esta “ideología del desarrollo” es la defensa de ideales nacionalistas que nos hagan superar la posición de rendición, reaccionaria y alienada que surge de nuestra formación colonial. Así como los obreros y trabajadoras fabriles deben asumir la responsabilidad por los problemas de sus fábricas, los brasileños y brasileñas deben adquirir una conciencia crítica y desarrollar sus propias soluciones a los grandes problemas nacionales, sin someterse a los intereses de otras naciones. Entre las cuestiones relevantes sobre el desarrollo económico, Freire destaca la urgencia de la reforma agraria (Freire, 1959).

En su tesis, Freire (1959) dialoga con las posiciones de Vieira Pinto (1960) sobre la alienación y la conciencia. Según Caio Toledo (1978), en el enfoque ecléctico y heteróclito de Vieira Pinto, los conceptos de alienación y conciencia eliminan el concepto marxista de lucha de clases. Una vez que el desarrollo económico pone fin al estado de alienación global frente a las naciones metropolitanas, “la alienación del trabajo, hasta ahora aceptada como inherente a un determinado modo de producción, deja de existir” (Toledo, 1978, p. 76). .

Al discutir los impactos de la ideología isebiana de la década de 1950 en los primeros textos de Freire, la educadora Vanilda Paiva reconoce la misma propuesta de “transformación social dentro de los límites del sistema, de forma racional, ordenada y pacífica” (Paiva, 1978, p. 59 ). Las reformas sociales propugnadas por Freire y los isebianos en este período deben incrementarse mediante el consenso entre los diferentes grupos políticos de la sociedad. De esta forma, el motor del cambio sería la conciliación y no la lucha de clases (Paiva, 1978).

En su propuesta de transformación social, Freire adopta la perspectiva ilustrada y directiva de los isebianos (Paiva, 1978). El proceso de concientización de los trabajadores y trabajadoras implica la “introyección” de la “ideología del desarrollo” (Freire, 1959, p. 13). En última instancia, le correspondería a un grupo selecto de intelectuales transmitir esta ideología y dirigir la transformación social.

Según Paiva, esta perspectiva iluminista y directiva impone límites y restricciones a la participación popular (Paiva, 1978). En la interpretación de Freire, el proceso de industrialización saca a las personas del quietismo tradicional de la vida de campo y las inserta en un espacio urbano lleno de alternativas de participación política para las que no estaban preparadas (Freire, 1959). Atento a esta “inexperiencia democrática”, Freire alerta sobre los “peligros contenidos en el ímpetu mismo de la participación popular” (Freire, 1959, p. 103). Siguiendo este texto, Freire señala la inminencia de una rebelión popular que podría amenazar la estabilidad y el equilibrio social.

Al analizar, treinta años después, la práctica en el primer período de su obra, Freire recuerda las reflexiones que suscitaron las experiencias: “Por eso siempre sometió la práctica en la que participaba y la de los demás a una cuestión que no se satisfacía. con las primeras respuestas.” (Freire, 2021, p. 173). Las investigaciones y lecturas de Freire apuntaron a responder a las demandas que surgían con la práctica: “Leer textos que me ofrecieron bases para, por un lado, seguir leyendo el contexto; por otro, intervenir en ella” (Freire, 2021, p. 173).

Em Educación brasileña y actualidad, Freire (1959) analiza su labor formativa en los “Círculos de Padres y Maestros”, organizados por el SESI; en el “Curso de Formación Docente”, ofrecido por la Secretaría de Educación del Estado de Pernambuco; y en el “Servicio

Social da Paróquia do Arraial”, en la ciudad de Recife. En La educación como práctica de la libertad., Freire (1967) comenta su trabajo en los “Cursos de Alfabetización para Jóvenes y Adultos”, del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en los “Círculos de Cultura”, del Movimiento de Cultura Popular (MCP) del ayuntamiento de Recife.

En estos trabajos con la educación y la cultura, Freire enfatiza su objetivo de brindar asistencia sin promover la asistencia. Contrariamente a lo que esperaban la mayoría de los empresarios del SESI, Freire busca romper con la política asistencial que provoca la pasividad de las personas asistidas (Freire, 2021). Entre las estrategias de Freire estaba la asignación de tiempo de asistencia y el fomento de que los trabajadores y trabajadoras asumieran el papel protagónico en la transformación social (Freire, 1959).

En el SESI, Freire impulsó la creación de espacios de diálogo -hablando y escuchando- donde se discutieron cuestiones sobre la familia, la educación de los hijos, las actividades en las fábricas, la comunidad, la ciudad y el país. Sin la domesticación que engendra el paternalismo asistencialista, la participación popular tiene autonomía y libertad para cuestionar las prácticas y los presupuestos teóricos del proceso educativo. Como ejemplo, Freire recuerda la intervención de un trabajador en una de las actividades propuestas:

Si me preguntan si disfruté de este encuentro, no diré que no porque aprendí algunas cosas de las palabras del doctor. Pero si preguntas si eso es lo que querías escuchar hoy, te digo que no. Lo que quería escuchar hoy era una palabra de explicación sobre la disciplina, porque tengo un problema en casa, mi esposa y yo, con los niños y no sé cómo solucionarlo. (Freire, 2021, pág. 148)

 

Una pedagogía no directiva

En su estudio de los textos de Freire que precedieron a la publicación del Pedagogía del Oprimido, Paiva (1978) percibe cambios significativos entre las posiciones defendidas en la tesis

Educación brasileña y actualidad, y las posiciones defendidas en el libro La educación como práctica de la libertad.. Además de abandonar las tesis desarrollistas, Freire ya no relaciona el proceso de toma de conciencia con la introyección de ninguna forma de ideología. Desde la posición ilustrada y directiva de la primera obra, Freire dio largos pasos hacia una pedagogía no directiva.

Algunos factores fueron determinantes para los cambios en las posiciones defendidas por Freire: las influencias del pensamiento de grupos católicos de izquierda, las propias prácticas pedagógicas y las diversas filosofías existencialistas (Kadt, 2017; Paiva, 1978). en tu busqueda Católicos radicales en Brasil, Emanuel Kadt registra la participación de miembros de la Juventude Universitária Católica (JUC) en los proyectos de Freire para el MCP a principios de la década de 1960 (Kadt, 2017, p. 131). Al igual que otros grupos de jóvenes católicos que ayudaron a crear el Movimiento de Educación de Base (MEB) durante este período, la JUC comenzaba a poner en práctica métodos de formación y sensibilización no directivos (Kadt, 2017). Además de esta característica general en forma de acción política, muchos de estos grupos católicos radicales compartían los ideales de la revolución cubana (Rodríguez, 2015).

En su ensayo introductorio al libro de Paulo Freire, La política de la educación, el educador Henry Giroux (1985) critica las formas de vanguardia intelectual que, buscando conquistar el monopolio del liderazgo teórico, sustraen a las fuerzas populares “la capacidad de definir por sí mismas los límites de sus objetivos y prácticas” (Giroux, 1985 , pág. xix). Según Marilena Chaui (2018), inspirados en la tesis marxista de que la emancipación depende de la conciencia de clase, muchos partidos comunistas y corrientes de vanguardia de izquierda entendieron que debían “educar” a los trabajadores y trabajadoras para superar la alienación y la “falsa conciencia”. bajo la ideología burguesa (Chaui, 2018, p. 67).

Frente a esta directriz, Chaui argumenta que nadie puede traer conciencia a nadie, ya que: “(a) la conciencia se conquista en la acción concreta de resistencia y lucha, e historiadores de izquierda de todo el mundo y brasileños han demostrado que los trabajadores son capaces de ellos mismos; (b) la conciencia es un logro sólo si es autónoma, es decir, conquistada por los propios sujetos sociales y culturales, tanto en la lucha como en el trabajo del pensamiento”. (Chaui, 2018, p. 68; Santiago & Silveira, 2016, p. 275)

Tomando ideas de la Pedagogía del Oprimido, Freire también critica a los líderes de vanguardia. Desde una perspectiva autoritaria, dogmática y mágica, estos líderes se imaginan místicamente preparados para enseñar y liberar a los demás (Freire, 2020). Al igual que en el formato de educación “bancaria” (Freire, 2018, p. 81), desprecian y menosprecian lo que las clases populares ya saben por su práctica social. Sólo les parece fundamental e indispensable lo que proviene de sus lecturas y escritos, precisamente el contenido que “debe ser 'depositado' en la 'conciencia vacía' de las clases populares” (Freire, 2020, p. 161).

La praxis que presenta Freire en Pedagogía del Oprimido refleja su obra, entre 1964 y 1968, en su exilio en Chile, en especial su labor en el Instituto de Desarrollo Agropecuário (INDAP) y otras experiencias de alfabetización y formación política (Freire, 2018). Antes de publicar el Pedagogía del Oprimido, Freire (1972) elaboró ​​pequeños textos sobre sus actividades en Chile, material editado por la educadora Marcela Gajardo, y que conforma el Sobre la acción cultural. Este libro muestra la elaboración conceptual de Freire a partir de sus prácticas pedagógicas.

A partir de experiencias con campesinos chilenos en asentamientos de tierras, Freire (2018) engendra una reflexión teórica sobre la lógica de la opresión. Los campesinos le dicen a Freire que se sienten inferiores a sus jefes y los médicos, en un sentido mágico o místico, admiten una relación de dependencia con sus jefes, incluso algunos testimonios indican que: “el campesino siente un miedo casi instintivo al patrón” (Freire, 2018, pág. 70). El sentimiento de inferioridad, dependencia y miedo a menudo se ve reforzado por situaciones concretas de opresión. Estas características de los campesinos llevan a Freire a reconocer una autodesvalorización en los oprimidos, resultado de la introyección que “hacen de la visión que los opresores tienen de ellos” (Freire, 2018, p. 69), idea que el autor se relaciona con las reflexiones teóricas de Frantz Fanon (1968) y Albert Memmi (2007) sobre la “conciencia colonizada”.

En la interpretación de Lidia Rodríguez (2015), el asistencialismo es una de esas situaciones concretas que refuerzan la relación de dependencia entre oprimidos y opresores. Los líderes vanguardistas también reproducen esta estructura opresiva al crear una jerarquía de saberes que silencia a las clases populares (Freire, 1985). En este sentido, una acción educativa que pretenda ser emancipatoria necesita romper con esta “cultura del silencio” (Freire, 1985, p. 33).

Uno de los textos que Freire (1970) escribió en Chile se titula Los campesinos también pueden ser autores de sus propios textos de lectura., acta de una conferencia para educadores que trabajaban en asentamientos de reforma agraria, en la que se justifica la importancia ontológica de la producción escrita campesina: “Como la expresividad es del hombre y no de algunos hombres, se sigue que algunos hombres no pueden imponer sus formas de expresión. sobre los demás” (Freire, 1970, p. 46). Según el autor, las acciones educativas humanistas de alfabetización, formación y sensibilización deben organizar: debates, dramatizaciones, talleres de lectura y escritura. Como otros jóvenes católicos, Freire estuvo influenciado por el humanismo de Emmanuel Mounier (1973), así como por las filosofías existencialistas de Karl Jaspers (1958), Jean-Paul Sartre (1973) y Simone de Beauvoir (2005). Una de las principales estrategias del método de Freire es estimular problematizaciones a partir de temas generativos y de codificación de situaciones extremas vividas por trabajadores y trabajadoras. En la obra de Sartre, el concepto de situación límite se relaciona tanto con la filosofía como con la dramaturgia:

Lo que el teatro puede mostrar de manera más conmovedora es la formación de un personaje, el momento de la elección, de la libre decisión que compromete una moral y una vida entera. La situación es una apelación; involucrarnos, proponer soluciones; depende de nosotros decidir. Y para que la decisión sea profundamente humana, para que ponga en juego al hombre en su totalidad, es necesario poner en escena, cada vez, situaciones límite, es decir, situaciones que presenten alternativas, siendo la muerte uno de los términos. (Sartre, 1973, p. 20)

Al tratar de la alfabetización de adultos, Freire registra el relato de un campesino sobre la acción educativa desarrollada: “Descubro ahora, (…) al problematizar el hombre-mundo, que no hay mundo sin hombres” (Freire, 1970, p. . 37) . Sobre los debates basados ​​en la codificación de una situación existencial, una chilena dice: “Me gusta discutirlo, porque vivo así,… pero aunque viva así, no lo veo. Ahora observo cómo vivo” (Freire, 1970, p. 37).

Al analizar el humanismo del método freireano, el jurista Cándido Mendes destaca su objetivo praxiológico al producir un cruce entre los términos “conciencia” y “participación” (Mendes, 1966, p. 208). No basta que las clases populares tomen conciencia de la lógica de la opresión, es fundamental que participen en la transformación de la realidad. Para ello, Freire contrapone la vocación ontológica del “Ser Más” al sentimiento de autoestima de las personas socialmente oprimidas (Freire, 2018, p. 72). Como destaca Rodríguez, el humanismo de Freire está ligado al amor, no como un gesto ingenuo y sentimental, sino como una apertura al otro a través de la empatía y la acción solidaria (Rodríguez, 2015).

 

Programas comunitarios de conciencia negra

A fines de la década de 60, el método freireano encantó a muchos católicos radicales del continente africano. Militantes que trabajaban en el Graal (movimiento ecuménico internacional de mujeres) fueron a ver la obra de Freire en Brasil y Portugal (Hope, 2007). Todavía en la década de 1960, el padre Colin Collins, entonces secretario general del Movimiento Universitario Cristiano (UCM), fue el primer militante en Sudáfrica en incorporar el método freireano en los cursos comunitarios de alfabetización de adultos (Hope & Timmel, 2014). Por iniciativa de Collins, quien en 1974 defendió una tesis doctoral sobre la influencia de Freire en el movimiento Black Consciousness (Macqueen, 2011), se compartió entre los sudafricanos un artículo del historiador de la religión Thomas Sanders (1968) sobre el método de Freire. Militantes católicos (Magaziner, 2010). En este artículo, Sanders registra y analiza el trabajo de Freire en los asentamientos vinculados a la reforma agraria en Chile, exponiendo los principales tópicos del método freireano y comparando los procesos de concientización y politización de los grupos sociales oprimidos de América Latina y de los militantes de la comunidad negra de los Estados Unidos (Sanders, 1968).

A partir de la década de 1970, la educadora feminista sudafricana Anne Hope, ex alumna de Freire en la Universidad de Boston y activista del Grial, comenzó a ofrecer un curso de alfabetización y formación política basado en el método freireano para líderes comunitarios en varios países africanos (Hope , 2007). Como resultado de este curso, Hope y Timmel (1986, 1984a, 1984b) elaboraron los tres volúmenes del manual: Capacitación para la transformación: un manual para trabajadores comunitarios.

Antes de conocer el método freireano, Hope ya participaba activamente en la educación popular, todavía en la década de 1950, actuando por el Grial, desarrolló proyectos educativos en Uganda y otros países del este de África (Hope, 2007) y, en la actual Tanzania, trabajó con el profesor Julius Nyerere, quien se convertiría en uno de los líderes independentistas y primer ministro del país (Hope, 2007, p. 2).

O Formación para la transformación se divide en tres partes o volúmenes: el primero presenta la teoría de la conciencia crítica de Freire y propone actividades para ponerla en práctica; el segundo desarrolla ejercicios para romper con la “cultura del silencio” y fomentar la participación; el tercero destaca temas y cuestiones para un amplio debate sobre la desigualdad social y esboza un plan para construir la solidaridad en los movimientos populares (Hope & Timmel, 1986).

El manual cita y problematiza numerosos pasajes de textos de Freire y Nyerere (1973), además de discutir extractos de libros de Amílcar Cabral (1979), Canaan Banana (1980), Frantz Fanon (1968) y otros autores negros libertarios. Según el tema tratado, el manual hace referencia a los discursos de algunos líderes políticos negros, como Agostinho Neto, Martin Luther King, Robert Magabe y Samora Machel. Los tres volúmenes del manual contienen proverbios, poemas y canciones populares de diferentes países africanos. También hay citas de pasajes bíblicos, encíclicas papales y textos de algunos teólogos, como Dom Hélder Camara, Dorothee Sölle, Herbert McCabe, Leonardo Boff y Teillard de Chardin. El artículo de Sanders (1968) también se menciona en el manual (Hope & Timmel, 1986).

Siguiendo las pautas de los textos de Freire (1967) y Sanders (1968), el manual trae dibujos que representan las situaciones concretas analizadas. Para discutir algunos temas y cuestiones, Hope y Timmel parten de relatos de experiencias reales. Una de las historias narradas en el primer volumen del manual trata de una situación vivida por Hope en uno de sus proyectos educativos implementados en Uganda. Con base en este informe, Hope y Timmel enfatizan la necesidad de que los educadores respeten las prioridades de cada comunidad: “Uno de los pueblos tenía numerosos problemas de salud (sin clínica y todo tipo de gusanos, malaria y bilharzia), y una escuela muy pobre, de la que los profesores casi siempre estaban ausentes. En una reunión del pueblo, la gente insistió en que su máxima prioridad era hacer un campo de fútbol. Me sorprendió, pero el CDO (coordinador de desarrollo comunitario) animó sabiamente al grupo a seguir adelante. Hicieron su cancha de fútbol, ​​empezaron a jugar, organizaron un equipo y jugaron contra otros pueblos. La cancha de fútbol fue un punto de inflexión en la vida del pueblo. Ganaron confianza en sí mismos, un marco para comunicarse entre ellos y la comprensión de que eran capaces de cambiar las cosas”. (Esperanza y Timmel, 1986, pág. 71)

En junio de 1972, en su primera propuesta de adaptación del método freireano, Hope organizó un curso intenso para militantes de Saso y Black Consciousness como: Deborah Matshoba, Steve Biko, Bokwe Mafuna, Barney Pityana, Mosibudi Mangena, Welile Nhlapo, etc. (Hadfield, 2016, pág. 45). Según Hope, este era el grupo de estudiantes más comprometido y creativo que tenía (Hope, 2007). La estructura de este curso, desarrollado en colaboración con Biko, influyó en producciones posteriores de Hope y Timmel, tanto en sus programas de formación como en el manual (Hope, 2007; Hope & Timmel, 2014).

Luego del curso de formación con Hope, aún en 1972, los militantes inauguraron los Black Community Programs (BCP), bajo la dirección de Bennie Khoapa, uno de los miembros más experimentados de Saso (Hadfield, 2016). Uno de los proyectos del BCP fue la creación de Revisión negra, dirigida por Khoapa. En la segunda edición de la revista, publicada en 1974, el BCP se presenta como una organización que busca incitar a la identidad y unidad de la experiencia negra, desarrollando programas que involucran “salud, cultura, teología negra, educación, alfabetización, arte negro”. , autoayuda y otros proyectos relevantes” (BCP, 1974, p. 164). En otras ediciones de la revista (1973, 1975, 1976) los textos analizan los programas y principios políticos del movimiento Conciencia Negra.

Em lanzamiento y desarrollo, Leslie Hadfield (2016) presenta los resultados de su investigación teórica y empírica sobre BCP E, además de analizar la Revisión negra, el autor investiga otros dos proyectos, el Centro de Salud Comunitario de Zanempilo, iniciado en 1973, bajo la coordinación de Mamphele Ramphele, y el proyecto de gestión cooperativa de la fábrica de cuero Njwaxa, iniciado en 1974. En ambos proyectos, Hadfield reconoce la presencia de la método freireano, que busca promover la autoconfianza y la solidaridad para que las propias comunidades encuentren soluciones colectivas a sus problemas (Hadfield, 2016). Incluso con la imposición de un área de prohibición a los líderes del BCP en 1973, las posiciones de Biko marcaron los proyectos de Zanempilo y Njwaxa (Hadfield, 2016, pp. 101, 131).

El BCP también creó proyectos de alfabetización (Proyectos de alfabetización) y cursos de formación de líderes comunitarios (Asheeke, 2018), así como proyectos de literatura popular y teatro inspirados en las ideas de Freire sobre el proceso de sensibilización (Magaziner, 2010). En su primera edición, el Revisión negra celebra la tendencia de los nuevos grupos de teatro negro a articular la filosofía de la Conciencia Negra con la Solidaridad Negra (BCP, 1973).

 

Empoderamiento y dignidad

El talento intelectual de Biko fue aprovechado rápidamente por el movimiento estudiantil negro (Collins, 1979). En 1970, tan pronto como el Boletín Saso se creó, Biko fue elegida para ser la productora de la revista (Hadfield, 2016) y en casi todas las ediciones aparece la columna “Escribo lo que quiero” (escribo lo que me gusta), en el que Biko utiliza el seudónimo de Frank Talk: conversación franca. Los artículos de la columna se volvieron a publicar en la colección de textos de Biko (1990), organizada por el padre Aelfred Stubbs.

Entre 1970 y 1976, un Boletín Saso publicó: informes sobre encuentros y conferencias vinculados al movimiento estudiantil, textos sobre teología negra, manifiestos, textos sobre cuestiones académicas cotidianas, sobre teatro negro y poemas. En un artículo publicado en 1973, Deborah Matshoba trata sobre el protagonismo femenino, un tema controvertido en el movimiento Black Consciousness, el texto termina con las afirmaciones: “Poder para la mujer negra. Poder para el niño negro. ¡Poder para todos los negros!”. (Saso, 1973, p. 6).

Los temas del empoderamiento (empoderamiento) y la dignidad son fundamentales en las prácticas de Biko y el BCP. En una entrevista con la científica social Gail Gerhart (1972), en el año en que tomó el curso de capacitación sobre el método freireano, Biko afirma que los proyectos de BCP no tienen como objetivo lograr cosas para las personas, sino llamarlas a usar críticamente. conciencia para transformar la realidad y el propio sistema (Gerhart, 1972). Al analizar los proyectos de BCP, Mamphela Ramphele argumenta que el empoderamiento permite que “las personas tomen un mayor control de sus vidas como individuos y miembros de la comunidad” (Ramphele, 1991, p. 157). Según Joice Berth, la teoría de la conciencia de Freire se ha convertido en una de las grandes inspiraciones del debate actual sobre empoderamiento (Berth, 2019).

En la entrevista concedida a Gerhart (1978), Biko señala que su práctica está muy influida por las ideas de Stokely Carmichael y Charles Hamilton (1967), autores del libro Black Power: la política de liberación en Estados Unidos. (Gerhart, 1972). La investigación de Gerhart (1978) indaga, precisamente, las relaciones entre el movimiento Black Power, el movimiento Black Consciousness y las posiciones de Biko y señala que uno de los puntos comunes es la preocupación por la autoafirmación de la comunidad negra. se hizo conocido el eslogan “Black is beautiful”, con la que Black Consciousness anima a los hombres y mujeres negros a estar orgullosos de su belleza (Biko, 1990; Woods, 1987). Biko también destaca la importancia, al igual que Carmichael y Hamilton (1967), de que la comunidad negra conozca y valore su propia historia, sus producciones culturales y sus principales líderes: “El primer paso, por tanto, es hacer que el negro se encuentre a sí mismo, respire devolverle la vida a su cascarón vacío, infundirle orgullo y dignidad” (Biko, 1990, p. 41; Saso, 1970, p. 16).

Con base en su experiencia en proyectos de BCP, Biko identifica algunas causas del complejo de inferioridad de la comunidad negra en Sudáfrica: además de las reglas de excepción y las restricciones institucionalizadas por el segregación racial, los hombres y mujeres negros están sujetos a “duras condiciones de trabajo, salarios bajos, condiciones de vida muy difíciles y educación inferior” (Biko, 1990, p. 125; Woods, 1987, p. 161). Todo es diferente en los barrios de las comunidades negras: las casas, las calles, la iluminación. Desde una edad temprana, los niños negros comienzan a asociar el mundo blanco con algo mejor que el mundo en el que viven. Estos factores externos contribuyen a la formación de un sentimiento de abnegación y al desarrollo de un estado de alienación (Biko, 1990; Woods, 1987), cuestión que también es examinada por Carmichael y Hamilton (1967).

A esto se suma el hecho de que, contrariamente a lo que defiende la teología negra, la corriente principal del cristianismo alienta a las personas a encontrar fallas en sí mismas. Irónicamente, Biko afirma que se instruye a las comunidades negras para que canten a coro: “mea culpa”, mientras que los grupos blancos prefieren cantar: “tu culpa(Biko, 1990, p. 44; Saso, 1970, p. 18). En un argumento similar al de Marx (1976, p. 231), quien cuestiona al cristianismo por no infundir coraje, confianza en sí mismo y orgullo, Biko critica la prédica bíblica que se opone a las aspiraciones de la juventud negra que lucha por el fin de la opresión social. (Biko, 1990; Saso, 1970).

Por otro lado, Biko se da cuenta de que los trabajadores negros son conscientes de su condición y les repugnan las situaciones concretas de violencia y humillación a las que son sometidos cada día, la falta de alternativas sociales lleva a los humildes a adaptarse a una determinada realidad, pero esto no significa que acepten la opresión. Como hace Freire en sus obras, Biko elabora su praxis inspirándose en las experiencias de la militancia y narra la siguiente historia sobre la falta de alternativas sociales para gran parte de los trabajadores: “Había gente trabajando con la instalación eléctrica en uno de nuestros proyectos en el Cabo Oriental... Era un hombre blanco con un asistente negro... Todo el tiempo hubo insultos, insultos y más insultos del hombre blanco: 'Saca esto para aquí, idiota'. Este tipo de cosas. Por supuesto que esto me molestó. Conozco muy bien al hombre blanco, me habla bien. A la hora del té lo invitamos a pasar y le pregunté: '¿Por qué le hablas así a este señor?', frente al otro me dijo: 'Este es el único lenguaje que entiende, este es un perezoso fulano de tal'. Y el negro sonrió. Le pregunté si eso era cierto y me dijo: 'Estoy acostumbrado a él'... Después de unas dos horas, volví con este hombre negro y le pregunté: '¿De verdad lo decías en serio?' El hombre ha cambiado. Se puso muy amargo. Me dijo que quería dejar este trabajo, pero ¿qué podía hacer? No tenía ningún título (habilidades), no tenía la garantía de otro trabajo y no tenía ahorros, ese trabajo era una forma de seguridad para él. Si no trabajaba hoy, no podría vivir mañana… Y como tenía que aguantar eso, no se atrevía a mostrar ningún tipo de insolencia hacia su jefe. Creo que este caso resume la actitud ambigua (dos caras) de muchos negros ante cada cuestión de existencia concreta en este país”. (Biko, 1990, págs. 127-128; Woods, 1987, págs. 163-164)

Según Magabo More (2014), esta actitud ambigua o de dos caras (dos caras) a la que se refiere Biko en su informe, dialoga con la teoría de Du Bois sobre la doble conciencia de los negros americanos: “este sentimiento de mirarse siempre a uno mismo a través de los ojos de los demás, de medir nuestra alma con la vara de un mundo que nos mira con burla del desprecio y la piedad” (Du Bois, 2011, p. 51). Según los análisis de Biko, debido a esta relación opresiva, los negros comienzan a cultivar “un sentimiento de odio hacia sí mismos” (Biko, 1990, p. 127; Woods, 1987, p. 163).

En sus artículos, conferencias, entrevistas o incluso en sus discursos políticos en audiencias judiciales (Woods, 1987), Biko insiste en la necesidad de que los hombres y mujeres negros cultiven el amor propio, pero también el amor a la humanidad. En una conferencia sobre la cultura africana, Biko (1990, 1992) destaca la importancia que el pueblo africano le otorga al hombre, es una cultura que valora la vida en comunidad y los más diversos lazos de amistad. De sus viejos cantos de lucha, una forma de promover la comunión, surgen los spirituals, blues y jazz (Biko, 1990, 1992). Esta idea también es trabajada en el manual de Hope y Timmel, en el que discuten un texto de Freire sobre el amor de los seres humanos (Hope & Timmel, 1984a). Incluso defendiendo respuestas firmes a las agresiones de sus opresores, Consciência Negra, BCP y Biko siguen vinculados a una ética del amor. En este punto, como hace bell hooks (2006) por razones similares, Biko se distancia del movimiento Black Power.

En entrevistas realizadas el año de su asesinato, Biko afirma que el BCP optó por utilizar únicamente medios no violentos de intervención política (Biko, 1977, 1990; Zylstra, 1992). A partir de la conciencia que las personas ya tienen de situaciones concretas de opresión e injusticia, el BPC busca desarrollar la esperanza y fortalecer la dignidad humana (Biko, 1990; Woods, 1987). Siguiendo la pedagogía no directiva de Freire, la militancia del BCP no habla en nombre de las masas y no determina soluciones a los problemas de la comunidad (Gerhardt, 1972), el papel de la militancia, argumenta Biko, es escuchar a las personas en sus experiencias cotidianas: las mujeres con sus hijos asistiendo a las salas, hombres conversando en las tabernas, trabajadores en las colas de los autobuses (Biko, 1990; Woods, 1987). A partir de esta actividad de escucha, es posible resaltar los temas que se pueden debatir para que las propias comunidades propongan soluciones a sus problemas.

 

Consideraciones finales

Las reflexiones teóricas y filosóficas de Freire se inspiraron en sus prácticas educativas y políticas. En su tesis doctoral Educación brasileña y actualidad, Freire (1959) asume una concepción directiva sobre la conciencia. Sin embargo, a partir de sus experiencias con jóvenes católicos radicales en el Movimiento de Educación Básica (MEB), Freire (1967) comenzó a apostar por una pedagogía no directiva basada en la escucha y en el trabajo de empoderamiento de los trabajadores.

Em Pedagogía del Oprimido, Freire (2018) aboga por una filosofía de la praxis que ofrece instrumentos teóricos y prácticos para que las personas encuentren soluciones a sus problemas. Los trabajadores son conscientes de la opresión y la injusticia a la que están sometidos, sin embargo, dice Chaui (2016), muchas veces tienen el sentimiento de la imposibilidad de transformar la realidad. En este sentido, señala Giroux (1985), es importante formar intelectuales orgánicos que se identifiquen con sus comunidades. Según Freire (2018), la problematización de temas generadores y situaciones concretas de opresión puede contribuir a la construcción de proyectos colectivos de transformación social.

A principios de la década de 1970, Hope y Timmel compartieron el método freireano con Biko y los militantes del movimiento Black Consciousness. El movimiento creó una serie de programas comunitarios que siguen las ideas y estrategias de Freire para la formación y sensibilización de la clase trabajadora. En su columna “Escribo lo que quiero”, Biko desarrolla alternativas para la lucha contra la opresión económica, social y política de las comunidades negras, según el tema analizado, los argumentos de Biko revelan la influencia de las posiciones defendidas por los líderes del movimiento negro. El poder o la filosofía de la praxis de Freire.

Una de las estrategias políticas de Freire resumida en la filosofía de la praxis y la Conciencia Negra de Biko es el estímulo al empoderamiento. Como muestra Nádia Cardoso (2006), esa estrategia está presente en los proyectos de formación del Instituto Steve Biko, en la ciudad de Salvador, Bahía. Esta estrategia freireana también es discutida por Anne Harley y Zamalotshwathusi (2020), en un artículo sobre CLING, un proyecto actual de alfabetización y aritmética llevado a cabo en contenedores precarios instalados en comunidades pobres en las afueras de Johannesburgo, Sudáfrica.

*Paulo Fernández Silveira Profesor de la Facultad de Educación de la USP e investigador del Grupo de Derechos Humanos del Instituto de Estudios Avanzados de la USP.

Publicado originalmente en la revista Proposiciones, v, 32, 2021.

 

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