por ALMERINDO JANELA AFONSO*

Las relaciones entre docentes, inducidas por los ideales de la Revolución de los Claveles, han cambiado: demandas justas y luchas sindicales coexisten con competencias solipsistas, obsesiones profesionales y estrategias de supervivencia profesional.

1.

¡25 de abril, siempre! Es la consigna de quienes siguen creyendo en las principales promesas de nuestra revolución democrática: democratizar, descolonizar y desarrollar.

El DO Democracia nos remonta a las promesas y logros que, entre nosotros, en un período relativamente corto, se tradujeron en derechos fundamentales, que no teníamos. Se trata de derechos que, en otros momentos históricos y en otras sociedades, se lograron en diferentes etapas que se sucedieron durante un período de tiempo relativamente largo y que corresponden a sucesivas generaciones de derechos.

Pero una de las especificidades de nuestra revolución democrática reside precisamente en el hecho de que hemos conquistado y consagrado, casi simultáneamente, derechos de diferente naturaleza (derechos cívicos, políticos, sociales, económicos, culturales, etc.) y, por tanto, no son apropiados, en En nuestro caso, hablamos de generaciones de derechos.

Y si consideramos los derechos consagrados, sabemos que muchas de las promesas de abril se cumplieron, aunque muchas otras aún están por cumplirse o necesitan cumplirse de manera más consistente y sostenida.

La cuestión de los derechos cae, de hecho, dentro del campo más amplio de la democracia y las tareas de profundizarla, es decir, la democratización de la democracia.

Ahora, es precisamente la democracia la que atraviesa importantes desafíos y se enfrenta a acontecimientos sin precedentes. Uno de los acontecimientos más preocupantes es la llamada “desdemocratización” cuando, entre otras causas, asistimos a un crecimiento inesperado de la extrema derecha, con todo lo que esto significa: xenofobia, racismo, discriminaciones diversas, voces de sectores más conservadores de la sociedad civil. sociedad que apoya (de manera más o menos encubierta) la reversión de los derechos sociales y las libertades fundamentales, es decir, la libertad de expresar convicciones culturales y de identidad.

Pero las cuestiones son más amplias, más complejas y globales, como las que surgen de las guerras actuales en varios países y geografías (desde Ucrania hasta Palestina, pasando por Sudán y otros países africanos, así como en diferentes regiones del mundo que el medios de comunicación tienden a olvidar). Son estas guerras las que contribuyen a exacerbar aún más los problemas existentes relacionados con los movimientos de refugiados, la emigración y la catástrofe climática.

También por esta razón, las cuestiones de la crisis (o crisis) de la democracia y la participación son hoy, más que nunca, centrales para nuestro futuro común, aunque a menudo se asocian con la despolitización; de ahí que también hablemos de posdemocracia (Crouch, 2020), o contrademocracia (Rosanvallon, 2022), o, como mencioné anteriormente, desdemocratización (Brown, 2006).

2.

La pospolítica es otra forma de enmarcar y nombrar este debate porque se trata de una política sin objeto, como refiere Bruno Latour (2020), o una “democracia sin política”, en expresión del (de moda) filósofo español Daniel Innerarity ( 2016).

Uno de los síntomas de la pospolítica se revela, por ejemplo, en la gestión tecnocrática de las cuestiones medioambientales. A menudo se trata de formas de gestión despolitizadas que contribuyen a consolidar una condición pospolítica y posdemocrática. Son la antítesis de la democracia, porque los procesos pospolíticos o privilegian las explicaciones y las soluciones técnicas, o tienden a remitir la resolución y mitigación de la crisis ambiental a comportamientos meramente individuales, aunque éticamente deseables, pero vaciando las acciones colectivas y comunitarias (Afonso, 2024).

La pospolítica es, por tanto, la regresión de la democracia cuando se basa exclusivamente en la gobernanza de expertos y es impermeable a la participación ciudadana en la toma de decisiones. Lo que se ha llamado el amanecer de la barbarie climática y el surgimiento de ideologías tóxicas sólo puede contrarrestarse con un cambio radical en los valores y visiones del mundo que subyacen a la política. (política) y, en consecuencia, políticas gubernamentales concretas (políticas).

Sabemos que insistimos con razón en una visión que abarque simultáneamente diferentes problemas (algunos de ellos estructurales) que persisten en las sociedades actuales, y que están relacionados, directa o indirectamente, con la crisis climática. Como informa la conocida y prestigiosa periodista Naomi Klein (2017), ¡decir no no es suficiente! Para enfrentar la “barbarie climática total” hay opciones, pero no tiene sentido fingir que son fáciles: “se necesitará una guerra total contra la contaminación, la pobreza, el racismo, el colonialismo y la desesperación, todo al mismo tiempo” (Klein, 2019 , págs. 44-45).

Es decir, es una lucha contra diferentes formas de opresión y dominación. Por lo tanto, debemos darle mayor importancia al conocimiento y al pensamiento crítico sobre lo que sucede en el mundo, para regresar a la educación en el camino de la emancipación.

Y si después de 50 años, la D de Democracia es más frágil, o al menos más amenazada, la D de Desarrollo tampoco puede ni debe seguir el camino único que, de manera restringida, la vieja ideología de la modernización parecía presuponer. , y que era el camino para acercar a los países periféricos y semiperiféricos, como Portugal, a los estándares de desarrollo de los países capitalistas centrales del sistema mundial. La continuación de los patrones actuales de desarrollo y crecimiento, particularmente en términos de consumo, hará que el mundo sea completamente inviable. Pero no existe un camino único. Dado que existen múltiples modernidades y diferentes interpretaciones de lo que es la modernidad, también hay diferentes interpretaciones de lo que es (y debería ser) el desarrollo.

No es casualidad que, en el ámbito de este debate, haya surgido la cuestión del decrecimiento, que exige una transformación socioecológica profundamente radical. Es también por esta razón que la D de Desarrollo, especialmente cuando apunta o significa, esencialmente, crecimiento económico en una lógica neoliberal (a expensas de todas las demás cuestiones que son fundamentales para una sociedad más justa), poco tiene que ver con una de los ideales aspectos más amplios de la revolución democrática de abril de 1974. En este sentido, es necesario repensar el desarrollo, no sólo en el contexto nacional, sino también, cada vez más, en el contexto europeo y global.

Falta la D de Descolonización. Las antiguas colonias africanas lograron la independencia después de una larga lucha, concretamente mediante la acción armada de los movimientos de liberación contra el régimen dictatorial que mantenía amordazado a Portugal. Fue un régimen que también constituyó una amenaza para los jóvenes portugueses, muchos de los cuales fueron incorporados obligatoriamente al servicio militar porque pertenecían a movimientos estudiantiles que desafiaban la guerra y la dictadura. Los movimientos estudiantiles hicieron así una importante contribución a la revolución democrática (entre otros, Ferreira, 2012; Rosas, 2023; Teodoro, 2023).

Sin embargo, si es cierto que el colonialismo terminó tras la revolución democrática, la colonialidad persiste en la sociedad portuguesa. Colonialidad (en las variantes y superposiciones de poder y conocimiento) es la expresión utilizada por los autores poscoloniales/descoloniales para designar la reactualización de los supuestos de dominación y subalternización inherentes a la ideología y la práctica de la colonización. En este sentido, por ejemplo, nada mejor que comprender críticamente lo que sucede cuando se vulneran derechos humanos fundamentales por la inadecuada implementación de políticas de acogida, legalización e integración social de emigrantes y refugiados.

3.

En este contexto de adversidad, es importante resaltar que la Educación y sus profesionales no pueden dejar de contribuir a la construcción de cambios profundos y urgentes. También es en relación con estas cuestiones que las escuelas públicas se encuentran hoy en una encrucijada nueva, enorme y dilemática. “Educación o barbarie” es casi un grito, a la vez de rebelión y esperanza, con el que Bernard Charlot (uno de los sociólogos francófonos de la educación más conocidos de Brasil) tituló uno de sus últimos libros (Charlot, 2020).

Históricamente, las escuelas públicas han sido disputadas y presionadas para cumplir diferentes mandatos (a veces complementarios, a veces contradictorios): promover la ciudadanía restringida a las lógicas del Estado-nación, la socialización, la cohesión social, las demandas de la economía, la legitimación de las desigualdades y reproducción social y cultural, pero también racionalidad científica y educación para la emancipación.

En los últimos años, contrariamente a lo que prometían las utopías del proceso revolucionario, la idea de emancipación ha sido olvidada o resemantizada. En ciertos contextos, el significado de emancipación, como proyecto colectivo, parece ahora más cercano a la noción de “hipervaloración de proyectos individuales” (Afonso, 2001): proyectos apoyados y maximizados por estrategias de creciente mercantilización y privatización de la educación, con la consiguiente Devaluación de las escuelas públicas.

De hecho, no es coincidencia que las estrategias de clase neomeritocráticas sigan prevaleciendo en la educación privada. Estas estrategias articulan la vieja meritocracia con la parentocracia, es decir, la capacidad y el esfuerzo individual de cada persona con la intervención de los padres en la definición de caminos y opciones estudiantiles. La investigación sociológica sobre las estrategias educativas de las clases media y media alta pasa actualmente por comprender esta neomeritocracia que, entre otras cosas, fomenta cada vez más la internacionalización de los estudios.

No es, por tanto, casualidad que los caminos de la (supuesta y deseada) excelencia académica sean caminos que también tienen más probabilidades de ocurrir en una articulación virtuosa entre las exigencias de la vieja meritocracia y los recursos de la parentocracia, es decir, la neomeritocracia. (Afonso, 2017).

Nada contra el legítimo derecho a elegir proyectos educativos, entre lo público estatal, lo social solidario (menos hablado) y lo privado. Pero como defensor de una educación pública universal de calidad científica, pedagógica y democrática, para todos, no puedo dejar de señalar las insuficientes inversiones y las crecientes restricciones que sufren las políticas sociales en Portugal (y en muchos otros países), particularmente en salud y educación. . Y, en este caso, con todas las consecuencias para la educación pública y para el reconocimiento y dignificación de los docentes como trabajadores intelectuales y profesionales –consecuencias que han representado un déficit material, pero también un déficit simbólico, impidiendo, en gran medida, una nueva Removilización y motivación docente.

Se necesitan alternativas viables y otras oportunidades de realización y progresión profesional: condiciones para una escuela más igualitaria, con mayor justicia social y epistémica, para estudiantes de todas las clases y grupos sociales. Merece la pena, por tanto, volver brevemente a la Revolución de Abril (después de todo, es este cincuentenario lo que celebramos) y hacer dos o tres breves apuntes más sobre los caminos seguidos entretanto por la profesión docente.

Durante las largas décadas de dictadura fascista, el régimen esperaba que los docentes de la educación básica y secundaria (primaria y secundaria) tuvieran vocación y espíritu de misión, y actuaran como empleados celosos y subordinados de un sistema centralizado, burocrático y fuertemente jerárquico, esencialmente organizado para proporcionar un nivel mínimo de educación (no siempre para todos), que garantizaría la inducción diferencial (clasista) de posibles caminos posteriores (escuelas técnicas industriales y comerciales versus escuelas secundarias), y que seleccionaría a los pocos que eran necesarios para , a un nivel más alto, sostener la ideología dominante, la statu quo y los proyectos del Estado Novo.

En el período revolucionario, posterior al 25 de abril de 1974, en libertad, los docentes se liberaron de las ataduras del régimen que se derrumbaba, asumiendo muchos de ellos como activistas pedagógicos e intelectuales transformadores, teniendo la certeza de que cualquier caracterización del torbellino de sentimientos y deseos surgidos En aquella época siempre será reacio a las generalizaciones, aunque las experiencias estuvieran profundamente inmersas en el espíritu progresista de la época. Lamentablemente, en el ámbito de la educación, las energías utópicas de la Revolución se desvanecieron antes de lo que esperábamos.

Paulatinamente, los docentes acabaron adhiriendo a los discursos y promesas del profesionalismo docente (con todo lo que esto podría significar como logro colectivo), pero hoy se enfrentan a la desprofesionalización, o, tal vez incluso, al neoprofesionalismo.

En las antípodas de abril, la desprofesionalización, que se traduce (también) en la devaluación social y política del trabajo docente, hace hoy aún más insoportable y alienante el efecto de las mil limitaciones presentes en la vida cotidiana: desde la imposibilidad de usos creativos de los espacios y veces, a la soledad en el aula; desde el desvanecimiento de la colegialidad hasta la naturaleza cada vez más táctica de las interacciones; los desequilibrios provocados por diversas injusticias en la creación de horarios y la asignación de puestos y tareas, hasta el no reconocimiento de las inversiones en formación; desde los efectos más nocivos de la marginalización de las cuestiones éticas, hasta la permeabilidad acrítica a diversas formas de desdemocratización; desde el acoso moral y las actitudes de cancelación, hasta la manipulación gerencial y la vigilancia autocrática.

Por supuesto, también hay resistencias contracorriente, alternativas constructivas, proyectos innovadores (algunos en alianza con universidades y otras entidades de diferente índole) y también hay importantes compromisos educativos que se siguen dando en las escuelas y que dignifican la labor docente. Pero el contexto actual es igualmente favorable al surgimiento del neoprofesionalismo –un conjunto de prácticas que se fusionan en la asimilación acrítica del didactismo psicológico; en el apego incondicional a la tecnificación digital de la enseñanza y la seducción de la inteligencia artificial; en internalizar la lógica de resultados mensurables para el marketing dos ranking nacional e internacional; en transformar al docente en un eficaz tutor, mediador o (incluso) entrenador personal.

Un neoprofesionalismo que coexiste con condiciones de trabajo cada vez más difíciles en muchas escuelas, es decir, con la acentuación de la subordinación jerárquica (si no autoritaria) de los docentes, con la simplificación de la formación inicial y la consiguiente devaluación de las ciencias de la educación más críticas (en oposición a a la exigencia de una formación compleja que se exige a los trabajadores intelectuales), entre muchos otros problemas.

Las relaciones entre docentes, inducidas por los ideales de la Revolución de los Claveles, han cambiado con el tiempo y hoy se están redefiniendo de manera sincrética y a menudo paradójica. Demandas situacionales justas y luchas sindicales movilizadoras coexisten con competencias solipsistas, obsesiones profesionales y estrategias de supervivencia profesional (no siempre leales).

La erosión de las solidaridades en el contexto laboral y la devaluación de los espacios y tiempos de la colegialidad dialógica coexisten con la desilusión por las promesas políticas postergadas y el agotamiento provocado por la sobrecarga de horarios y tareas burocráticas. Todo ello, no pocas veces, con la vigilancia panóptica y autocrática de algunos (hay que subrayar, algunos) directores escolares, poco o nada democráticos, que actúan en contra de las promesas más emancipadoras de la Revolución de los Claveles –tanto más razón para que reimaginemos (críticamente) las experiencias universitarias y de autogestión.

De hecho, urge (en el tiempo que queda) conocer más biografías y testimonios vivos, para que no sea sólo la posibilidad de la posmemoria (es decir, la historia contada de segunda o tercera mano por sus herederos). Es importante rendir homenaje a todos aquellos que se atrevieron a ser libres y supieron contribuir creativamente a los cambios que se estaban produciendo en la época, especialmente cuando se asumieron como activistas pedagógicos o intelectuales transformadores, encontrando nuevos significados para la toma de decisiones colectivas. y asumir nuevos e inéditos desafíos del trabajo pedagógico.

Y si es cierto que la opresión está alimentada en gran medida por la ignorancia y la alienación, también hay muchas razones que siguen confirmando que el conocimiento en el contexto de la educación crítica ayuda a mantenernos en el camino de la emancipación.

Por lo tanto, estoy de acuerdo con Patrícia Collins quien en una entrevista reciente destaca: “Veo una distinción entre educación emancipadora y educación crítica. La educación emancipadora está comprometida con una visión más amplia del cambio social porque se basa en principios éticos como la libertad, la justicia social o la democracia participativa. La educación crítica, a su vez, responde a la realidad tal como la realidad se presenta en un momento dado: critica las desigualdades sociales, señala los problemas sociales, propone soluciones y prepara a las personas para resolver problemas. Debido a que apunta a cambiar las realidades actuales, la educación crítica ayuda a las personas a enfrentar los problemas sociales que enfrentan. La educación emancipadora imagina lo que es posible más allá del aquí y ahora, y la educación crítica fomenta las habilidades de pensamiento crítico que nos llevan allí” (Corrochano et al. 2024).

Por lo tanto, vale la pena resaltar nuevamente: si queremos que la ignorancia deje de reforzar la opresión, y si pretendemos mantenernos y contribuir a garantizar que más personas y estudiantes permanezcan en el camino hacia la emancipación, ¡nunca abandonemos la educación crítica! ¡Ésta siempre será una utopía realizable en abril!

*Almerindo Janela Alfonso es profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Minho.

Referencias

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Alfonso, A.J. (2017). Neomeritocracia y nuevas desigualdades. En LL Torres & JA Palhares (Orgs.). Excelencia en las escuelas públicas portuguesas. (págs. 253-263). Fundación Manuel León.

Alfonso, AJ (2024). Insostenibilidad: desigualdades, ecocidios y pospolítica. En R. Barros, AS Henrique y DH Moura (Orgs.). Educación permanente y sostenibilidad(s). Libro electrónico, Editora IFRN (en publicación).

Marrón, W. (2006). Pesadilla estadounidense: neoliberalismo, neoconservadurismo y desdemocratización. Teoría política, 34 (6), 690-714.

Charlotte, B. (2020). ¿Educación o barbarie? Una elección para la sociedad contemporánea. Editorial Cortez.

Corrochano, MC; Gómez, NL; Vianna, C. Valentim, SS & Marques, EPS (2024). Entrevista a Patricia Hill Collins. Revista Educación brasileña, 29, e290038. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290039.

Agacharse, C. (2020). La posdemocracia después de las crisis. Prensa política.

Ferreira, JM (2012). El movimiento estudiantil como motor de la democratización de la universidad y de la libertad en Portugal. Leer Historia, 62, 173 178-.

Innerarity, D. (2016). La política en tiempos de indignación. Don Quixote.

Klein, N. (2017). Decir no no es suficiente. Resistir las nuevas políticas de shock y lograr el mundo que necesitamos. Reloj de agua.

Klein, N. (2019). En llamas. Simón & Schuster.

Latour, B. (2020). ¿Dónde aterrizar? Bazar del Tiempo.

Rosa, F. (2023). ensayos de abril. tinta china

Rosanvallón, P. (2022). Contrademocracia. Taller Editorial de Humanidades.

Teodoro, A. (2023). Represión estudiantil y acción psicológica al final del Estado Novo. Ediciones de la Universidad Lusófona.

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