por PAULO FERNANDES SILVEIRA*

“Todo lo que tenemos somos nosotros” (Emicida).

En la década de 1960, una corriente lingüística sostenía que los jóvenes afroamericanos recurrían a los dialectos porque no podían aprender el inglés estandarizado en las escuelas. Frente a este planteamiento, William Labov (1984) refutó la tesis de que el uso de dialectos implicaría un déficit cultural. En su investigación, Labov encontró que los jóvenes en los guetos de Harlem son igualmente capaces de usar dialectos e inglés estándar.

La hipótesis de la privación verbal de los estudiantes afroamericanos del gueto es un mito lingüístico y educativo. En lugar de cuestionar los problemas del sistema educativo, este mito culpa a los estudiantes, sus familias y comunidades por las experiencias de fracaso escolar. En última instancia, este mito puede conducir a la hipótesis racista “de la inferioridad genética de los negros” (LABOV, 1984, p. 146).

En el origen de este mito, argumenta Labov (1984), se encuentra una teoría lingüística errónea sobre las relaciones entre el inglés no estándar y el inglés estándar. Al igual que el inglés generalizado en los guetos, el inglés estándar adoptado en las escuelas y universidades también puede entenderse como un dialecto. Por razones políticas, estas variaciones lingüísticas no tienen el mismo prestigio en la sociedad (LABOV, 2008).

En un texto sobre el lenguaje, Bell Hooks recuerda un verso de Adrienne Rich (2018) que marcó su experiencia como estudiante universitaria: “Este es el lenguaje del opresor, sin embargo, lo necesito para hablar contigo” (HOOKS, 2008, pág. 857). El inglés estándar, dice Hooks, “es la lengua de conquista y dominación, (…) es la máscara que esconde la pérdida de tantas lenguas, (…) comunidades nativas que nunca escucharemos” (2008, p. 858). La lengua vernácula negra promovió una ruptura con el inglés estándar que “permitió y aún permite la rebelión y la resistencia” (HOOKS, 2008, p. 860).

Algunas de las variaciones desarrolladas por grupos sociales específicos son incorporadas por otros hablantes de la lengua estándar. Esto ocurre, señala Labov, porque la variación es “una propiedad inherente y regular del sistema” (2008, p. 262). Siguiendo esta posición, Deleuze y Guattari (1995) toman las variaciones inherentes como elementos fundamentales en la transformación de la cultura y las artes. En este sentido, tanto las variaciones lingüísticas como las no lingüísticas, “variables de expresión y variables de contenido” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 42), contribuyen a la creación intelectual.

Influenciado por la obra de Labov y otros autores, el mundo académico comenzó a reflexionar sobre la importancia del plurilingüismo y la justicia curricular (CONNELL, 1993). Se argumenta que la universidad se convierte en un espacio plural de producción de conocimiento. ¡La democratización de la educación implica el reconocimiento y estudio de una gran diversidad de idiomas y saberes!

En los últimos años, con la adhesión progresiva al Sistema Único de Selección (SISU) y con las inversiones en el Programa de Apoyo a la Permanencia y Formación de Estudiantes (PAPFE), la Universidad de São Paulo pasó a tener un número importante de estudiantes y alumnas de la red pública escuelas. Una parte de estos estudiantes vive en la periferia y en ciudades cercanas a la capital.

Como sostienen Deleuze y Guattari (1995), el intercambio entre personas de diferentes culturas y clases sociales puede contribuir a la originalidad de la producción académica. Esto ocurrió, a partir de la década de 1940, en las investigaciones de Florestan Fernandes.

De origen humilde, Florestan fue una excepción en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras (FFCL) de la Universidad de São Paulo. Entre sus compañeros de la universidad, Florestan era el único que venía del lumpenproletariado: “Yo era como un outsider y, en muchos aspectos, un outsider. (…) Si no se mostraron hostiles, tampoco abrieron las compuertas de su 'círculo'” (FERNANDES, 1976, p. 158-159).

Hijo de una lavandera, Florestan enfrentó la violencia del proyecto paulista de expulsión de las clases pobres hacia las periferias (SANTOS, 2003). Una de las estrategias de esta “higienización” fue la ausencia de una política de regulación de rentas: “Vivíamos en pequeños conventillos o en sótanos y cuando subía la renta nos obligaban a dejar el lugar donde estábamos” (FERNANDES, 1997, p. . 227 ).

Una de las razones de la evasión escolar entre los niños pobres (PATTO, 1999), Florestan tenía que vivir con su madre en varios barrios: Bom Retiro, Bela Vista, Brás, Bosque da Saúde y Penha. Cuando cursaba la carrera de licenciatura en ciencias sociales, el profesor Arbousse Bastide le preguntó qué estaba leyendo, Florestan respondió que estaba leyendo a Durkheim en el tranvía que lo llevaba a su casa (SOARES, 2021).

Durante su período de estudiante, Florestan vivió en Penha, un barrio obrero y periférico de la Zona Este. La universidad y la empresa donde trabajaba estaban en el centro. En estos viajes, iba desde el punto de partida hasta el final de la línea del tranvía. En una entrevista, Florestan comenta: “tanto cuando iba a trabajar como cuando volvía, pasaba mucho tiempo en el tranvía. podía leer” (SOARES, 2021, p. 63).

Esta experiencia periférica influyó en la sociología de Florestan. Debido a las lagunas en su educación secundaria, tuvo que seguir una “disciplina monástica” de lectura y estudio para mantenerse al día con su título universitario. En el testimonio de Antonio Candido: “hay que mencionar su rara capacidad de concentración, uno de los instrumentos más importantes de la vida intelectual, que le permitía leer sin parar, en cualquier situación: en las vías del tranvía, en los médicos ' sala de espera, en los vestíbulos de los cines, por no hablar de las bibliotecas públicas” (1996, p. 44).

La infancia de Florestan en conventillos y sótanos marcó su investigación sobre el folclore: “Debido a las condiciones de mi propia vida de niño, mi conocimiento de los barrios de São Paulo, los contactos que tuve con ciertas personas, me fue muy fácil recolectar mucho material.” (2011, p. 29). Su investigación con Roger Bastide sobre la cuestión negra también evocó sus experiencias: “Se estableció una profunda base de identificación psicológica, en parte por mi pasado, en parte por mi experiencia socialista previa” (FERNANDES, 2011, p. 72).

En su investigación sobre la organización social de los Tupinambás, Florestan (1989) encontró elementos de su “cultura” de “personas” (MUSSOLINI, 2009), derivada del origen campesino de su familia y de las personas cercanas a él. En las actividades laborales que ha realizado desde niño, Florestan ha conocido el compañerismo de otros niños que también tenían que ganarse la vida en las calles. Esta forma de solidaridad existe en las tribus indígenas que estudió el sociólogo: “los que no tienen nada que compartir comparten su gente con los demás” (FERNANDES, 1976, p. 144).

Desde sus primeros textos, Florestan se preocupó por crear un nuevo lenguaje, un dialecto que apuntara al rigor y la precisión conceptual. Según María Arminda Arruda, “el lenguaje de Florestan Fernandes emerge rodeado de términos extraídos de la concepción del método científico” (1995, p. 142). Fue con esta actitud innovadora que este sociólogo periférico contribuyó al conocimiento académico.

*Paulo Fernández Silveira Profesor de la Facultad de Educación de la USP e investigador del Grupo de Derechos Humanos del Instituto de Estudios Avanzados de la USP.

Referencias

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CONNELL, Raewyn (1993). Las escuelas y la justicia social. Madrid: Ediciones Morata.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix (1995). 20 de noviembre de 1923: postulados de la lingüística. En: Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia, vol. 2. São Paulo: Editora 34, p. 11-59.

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LABOV, Guillermo (2008). Patrones sociolingüísticos. São Paulo: Editorial Parábola.

MUSSOLINI, Gioconda (2009). Persistencia y cambio en las sociedades folklóricas de Brasil, Cuadernos de campo, v. 18, núm. 18, pág. 287-300. Disponible: https://www.revistas.usp.br/cadernosdecampo/article/view/45609

PATTO, María Helena (1999). La producción del fracaso escolar: relatos de sumisión y rebeldía. São Paulo: Casa del Psicólogo.

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SANTOS, Carlos [Casé Angatu Tupinambá] (2003). No todo era italiano: São Paulo y la pobreza, 1890-1915. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2003.

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