por DENILSON CORDEIRO*

El acto docente en la era de su reproductibilidad técnica

“[La nueva tableta] te permite enseñar desde cualquier lugar. Puede sincronizar las pantallas del aula, usar el S Pen para realizar un seguimiento de las ideas y mantenerse organizado con Notes para evaluar el progreso individual de los estudiantes en tiempo real y personalizar las actividades según el éxito de los estudiantes. Deja que la [nueva tableta] funcione y enseñar a los estudiantes a pensar fuera de los libros" (Anuncio publicitario).

“La significación histórica actual de los estudiantes y de la universidad, la forma de su existencia en el presente, merece, por tanto, ser descrita como imagen de un momento superior y metafísico de la historia. […] Si bien aún faltan varias condiciones para ello, sólo resta liberar el futuro de su forma presente desfigurada, a través de un acto de conocimiento” (Walter Benjamin, “Vida Estudiantil”).

lugar de escucha

Como profesor universitario desde hace casi dos décadas, me doy cuenta de que las perspectivas y expectativas de los estudiantes han cambiado mucho. Y actualmente, desde hace mucho tiempo, quieren, en general y como prioridad, ser parte de la sociedad, del mercado, tener trabajo, trabajo registrado, poder adquisitivo, auto propio, formar una familia, escuela privada para sus hijos, plan de pensiones privado, salud y pago de recibos. Me temo que, por eso mismo, cuando escuchan cómo ha sido la sociedad, entienden que es una recomendación de adaptación, mucho más que una crítica.

Cuando leen un texto o escuchan una exposición en la que el autor escribe o dice que la universidad actual le da más importancia a la investigación que a la docencia, puede entender que se trata, por tanto, de asimilar la orientación como factor de éxito académico. . Esto se debe a que, como explicó Paulo Arantes, en la actualidad las energías utópicas están prácticamente agotadas. Por lo tanto, el cuidado decisivo debe considerar al mismo tiempo el contenido de lo que se dice, a quién y cómo se dice. Hecha esta consideración sobre el lugar de la escucha, que es tan importante como el lugar del habla, me gustaría pasar al desarrollo del texto.

motivos de denegación

Desde 2011, soy profesor de filosofía en un curso de formación de profesores de ciencias en una universidad pública. También participo en un grupo de investigación escolar desde 2018 y me gustaría contarles un poco mis experiencias en estos dos frentes de actividades como forma de ofrecer un lastre menos abstracto como aporte a la discusión que el tema de “remoto enseñanza” requiere. En el sentido de lo que Alcir Pécora (2015) refiere como la recomendación de Aristóteles de que, “para un mayor efecto en el público, siempre es conveniente que la desgracia se haga presente con huellas del cuerpo afectado por ella”.

Este semestre se ofrecen 7 asignaturas para estudiantes de primer año, hombres y mujeres, subdivididas entre profesores de ciencias y matemáticas, por un lado, y profesores de humanidades, por el otro. La carga de trabajo semanal de un alumno de primer semestre es, más o menos, de 30h, es decir, 6h/día entre clases y estudios. El curso tiene 200 plazas por inscripción, de media, con 4 convocatorias. Es decir, tenemos alumnos que vienen al curso hasta abril, con clases a partir de febrero. En las disciplinas de humanidades teníamos clases de 1h30, para cada una de las 4 clases, de 50 alumnos cada una, lo que representaba 6h de clase, en general, ofrecidas en el mismo día, tarde y noche. Hubo 18 reuniones (18 semanas) durante el semestre escolar. Esto está en las viejas condiciones llamadas normales.

El 16 de marzo se suspendieron todas las actividades universitarias presenciales por determinaciones oficiales. En mayo, dictamen núm. 5 del Consejo Nacional de Educación (CNE), de 1ro. de Junho hizo vagas recomendaciones sobre la sustitución de las actividades presenciales por no presenciales, lo que permitió a las universidades, en un principio, proceder como les parecía más conveniente. Sin embargo, y para sorpresa del ala universitaria más preocupada por los temas pedagógicos y sociales, las interpretaciones del documento oficial fueron, paulatinamente, más y más rígidas a medida que las deliberaciones pasaban a las instancias locales de la universidad.

Por ejemplo, se anuló la posibilidad de examen y decisión de cada profesor sobre ofrecer o no la materia que coordina; por determinación interna, debían mantenerse los contenidos de las disciplinas presenciales, aun con todas las restricciones en las condiciones de trabajo; los planes didácticos modificados para atender la modalidad a distancia se cumplimentaron de forma que sólo se “copiara y pegara” los planes didácticos propuestos originalmente para las clases. Era meramente una medida protocolaria, pues en las discusiones entre profesores ya se sabía que sería imposible ofrecer las disciplinas como si nada.

Esta universidad, al igual que otras en todo el país, ya había contratado a Google para los servicios de comunicación, almacenamiento de datos y planificación del trabajo. El correo electrónico institucional, por ejemplo, es ofrecido y administrado completamente por Google. Con el aislamiento descubrí que el servicio también permite el uso de salas virtuales, con la posibilidad de grabar reuniones y almacenarlas en el disco de Google, otras de estas llamadas “herramientas”. A cada alumno se le ofrece el correo institucional y, por lo tanto, tiene acceso a actividades vinculadas a estas plataformas virtuales de trabajo. También se cuenta, como soporte, con Google Classroom y Moodle, como complementos para el control de entrega de actividades, comunicación con los estudiantes, archivo de documentos y circulación de información. También utilizamos las llamadas redes sociales (Whatsapp, Facebook, Instagram y YouTube).

Todo esto requiere buenos dispositivos (computadoras, celulares y tabletas), conexiones a internet estables, espacios físicos privados convenientes (sin alborotos, ruidos o interrupciones), buen sentido para organizar información y estudios, prepararse para reuniones y realizar tareas. Es decir, casi todo lo que no tienen los estudiantes de una universidad popular instalada en las afueras de una gran metrópolis, ya sea por las dramáticas condiciones sociales en las que viven, o porque buena parte de sus hábitos y costumbres de estudio se desarrollan precisamente con orientación, seguimiento y ejercicios durante la vida académica.

Esto también requiere de profesores con destreza en el manejo de estas “herramientas” y con las condiciones materiales para transformar lo que hacían en las clases, en las orientaciones y en las diversas actividades presenciales en contenidos transmitidos por internet. Cosa que también sucede con la rapidez y facilidad imaginadas. Evidentemente, descarto entusiastas y jactanciosas “tecnologías educativas” que ya estaban experimentando con los contenidos de las disciplinas que coordinan.

Además, tampoco tenemos acceso a bibliotecas y, aunque existe un mercado de libros electrónicos en crecimiento, el alcance aún es muy restringido. Empezamos a improvisar en todos los frentes, como forma de conciliar determinaciones oficiales, necesidades educativas y expectativas sociales.

Tuve dos reuniones por videoconferencia con mis alumnos. De los 200, casi 150 se presentaron el primer día, 80 la segunda semana y 50 la tercera. Por lo tanto, desde un principio, muchos fueron excluidos paulatinamente, por diversas razones, para las cuales aún no hay planes de búsqueda activa. Serán once semanas de encuentros en total, con uno para cerrar los conceptos de cumplido o no cumplido y, por los avances, el pronóstico es que cada vez asistirán menos alumnos. Las reuniones de Google Meet no son obligatorias y deben grabarse y ponerse a disposición de los estudiantes. Incluso si, finalmente, ningún alumno se presenta a la reunión, el profesor debe registrar el contenido de la actividad y ponerlo a disposición de todos.

Hay un campo de investigación que me resulta extraño y aboga por la “gamificación” de la educación, en varios niveles. Y es que, en cada área del conocimiento académico, hay especialistas y entusiastas de esta modalidad. Difundir la falsa imagen de que el recurso representa algo avanzado en términos de educación. Pero, pregunto, ¿qué quieres decir con eso? Supongo, como su nombre lo indica, transformar la docencia en el manejo de videojuegos, supuestamente con contenido educativo. Esto va bien con lo que se ha llamado la uberización del trabajo docente, adaptando en todo caso las condiciones personales de los docentes para producir y vender contenidos a gestores de plataformas y consumidores ávidos de productos educativos.

El movimiento estudiantil prácticamente ha terminado, solo queda una parte del barniz democrático-institucional, una parte importante de la juventud mira fascinada la propuesta de “gamificación”; los sindicatos se tambalean y se pierden entre un rol protocolar, la falta de recursos y las persistentes campañas de afiliación; los maestros están casi exclusivamente preocupados por sus Lattes y la productividad que permite el avance y la promoción profesional. La despolitización es amplia, general y sin restricciones.

En un esfuerzo por reconstruir algunas de las principales experiencias del complejo sistema de enseñanza-aprendizaje en el que participan niños y jóvenes en edad escolar y universitaria, matriculados regular y oficialmente en las escuelas y universidades públicas, y en condiciones de asistir a ellas de manera presencial, Enumere las siguientes posibilidades que se ofrecen.

Propongo aquí recordar -porque todos pasamos de una u otra manera por situaciones escolares similares- de lo que quizás, en general, forma parte de las vivencias de un niño o joven desde que sale de casa para ir a la escuela y durante el tiempo pasado allí.

Recordemos que el impacto de ir a la escuela como rutina para los estudiantes va mucho más allá del tema de transmitir conocimientos formales. Al salir del entorno familiar para experimentar otros lugares y roles sociales en la escuela o incluso en el camino, las oportunidades para fomentar el aprendizaje se ofrecen de diversas maneras. El desplazamiento a la escuela, especialmente a pie o en transporte público, permite ejercer la orientación, ofreciendo al alumno una noción ampliada del barrio o de la ciudad, además de demandar una atención y un cuidado especial.

La experiencia geográfica involucra experiencias físicas, psíquicas, toponímicas y, con el tiempo, también históricas, porque saber dónde estamos, dónde vivimos y hacia dónde debemos ir implica una gama de distinciones, conocimientos, informaciones y preparaciones de las que forman parte. tanto las necesidades diarias como el desarrollo psicomotor de niños y jóvenes. Cuando la escuela desencadena estas demandas, el cruce se incluye en el proceso educativo.

Llegar a la escuela requiere que los niños y jóvenes encajen en una serie de condiciones, tanto materiales como conductuales, tales como estar atentos al uso y conservación del material escolar, ropa, calzado, aseo, pero igualmente y concomitantemente a los horarios, protocolos escolares y las relaciones intersubjetivas que permiten desarrollar, además de los motivos y demandas familiares, la atención, el celo, la memoria y la concentración en los acontecimientos de la vida escolar. Como medida adicional decisiva, es importante evitar, durante el tiempo en la escuela, las necesidades personales y sociales inmediatas. Es un factor crucial conocido que los niños y jóvenes se acostumbran a la suspensión de las preocupaciones domésticas y sociales durante sus estudios en la escuela.

El hecho de poder probar, en varios niveles, los efectos de la diversidad de relaciones, amistades, antecedentes familiares, actitudes en la convivencia, habilidades, talentos, costumbres religiosas, preferencias alimentarias, gustos, ofrece oportunidades fructíferas para la toma de conciencia de la importancia de respeto mutuo a la libertad de elección, variedad de opciones, observancia de límites, cultivo de la sensibilidad social y la solidaridad esenciales para una vida comunitaria civilizada y armoniosa.

A partir de esta convivencia reglada en la escuela, el niño y el joven comienzan a dominar y trabajar en el progreso de sus propios sentimientos, sensaciones y emociones como requisito indispensable para su desarrollo. Es también en la experiencia escolar donde mejor consolidan la conciencia de su propia individualidad precisamente porque tienen en la variedad que la convivencia escolar brinda importantes términos de comparación, donde encuentran afinidades, simpatías, afectos, pero también experimentan el extrañamiento, el conflicto y la sorpresa. . La presencia en la comunidad escolar permite una experiencia integral, en la que cuerpo y espíritu se involucran dinámicamente en la respuesta activa y participación en las situaciones vividas.

Por otro lado, la modulación discursiva y conductual que adopte el profesor en función de las reacciones, recepción y disposiciones corporales de los estudiantes es fundamental para garantizar mejores resultados en la propuesta de actividades, es decir, garantizar la atención, el interés y la implicación.

En contraposición a lo que contradictoriamente llaman “enseñanza a distancia” (porque, de hecho, no hay enseñanza sin presencia), los siguientes factores nos impiden considerar estas propuestas como “soluciones” a los desafíos que nos ha traído el aislamiento social.

El hogar y la escuela no pueden confundirse en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque el proceso educativo demanda un tipo especial de concentración para lo cual los niños y jóvenes necesitan, inicialmente, constante ejercicio y acondicionamiento, tiempo, paciencia y supresión de las distracciones, pedidos y razones. Y el entorno familiar es dispersivo por su dinámica y naturaleza. El proceso en el que participa la escuela adquiere una dimensión especial, como una planta de invernadero, reservada al descubrimiento y al posible despertar del interés, por lo que, aunque sea seguro, los niños y jóvenes no deben estar en la escuela como estarían acostumbrados en el ámbito doméstico. ambientes. .

En cuanto al funcionamiento de los dispositivos tecnológicos para la “enseñanza a distancia”, sabemos que dependen de multitud de factores cuyo complejo funcionamiento acaba convirtiéndose en el principal foco de atención de jóvenes y niños. Es decir, se establece una instancia que disputa y gana las propuestas educativas en la exigencia de la implicación, la voluntad e incluso el interés de los estudiantes. La temporalidad de las actividades virtuales obedece a un ritmo diferente al que requieren las experiencias educativas presenciales. Véase, por ejemplo, el aumento de la incomodidad en relación con los momentos de silencio, la espera, la duración de las reuniones virtuales y el tiempo acelerado de exposición y comprensión. La relación no se establece primordialmente entre personas, sino que destaca inicialmente la de usuario y dispositivo, y luego la del espectador con la imagen televisiva en las pantallas.^[i], en estos casos se establecen expectativas e involucramientos diferentes a cuando no hay operación de dispositivos, cámaras, filmaciones y transmisiones.

Con ello, la educación y el ejercicio del civismo quedan degradados, si no anulados, en la transmisión a distancia, y se reducen al mínimo las posibilidades e incluso necesidades de, por ejemplo, aprender a lidiar con lo desconocido, en medio de la comunidad. .con los propios sentimientos, dudas, vacilaciones y sensaciones personales. Por otro lado, el sedentarismo no ofrece al cuerpo las posibilidades de participar en el aprendizaje que se combinan con la sensibilidad, la imaginación y la inteligencia. Hay una inflación de recursos de carácter visual, privado y pasivo, las reglas de conducta son colonizadas por las reglas de funcionamiento de dispositivos, accesos y redes, el tipo de concentración se vuelve predominantemente fluctuante y de corta duración forjado por el hábito de la televisión y todas las materialidades que no son inmediatamente tecnológicas tienden a perder legitimidad porque exigen otro tipo de disponibilidad, temporalidad, implicación y dominio. En resumen, la experiencia tecnológica tiende a ser solitaria, privada, solipsista y exclusiva.

Con este tipo de conmoción en las condiciones educativas, ¿qué pueden hacer los docentes y profesores frente a una pantalla, con acceso y participación intermitente, a veces oculta y a través de una transmisión tipo televisión, sin alcance y menos cobertura? Casi nada, tal vez intercambio de información, propuestas de actividades como hobby, terapia ocupacional como distracción de las preocupaciones sociales y las tareas domésticas y laborales inmediatas.

Estas formulaciones en estado sintético esconden sutilezas y profundizaciones necesarias de cada dimensión de la experiencia involucrada en el proceso educativo, pero pueden permitir, creo, vislumbrar un campo de desarrollo de reflexiones que pueden explicar más y mejor los graves problemas que encubre la las determinaciones oficiales y prácticas institucionales de la “enseñanza a distancia”.

  El valor de la educación presencial

Los profesores no “enseñan” clases. No como quien da un objeto o se despide de alguien. Además de elaborar un discurso, con pleno conocimiento de causa, en torno a un tema estudiado y organizado para enunciar ante un público específico e interesado, nosotros, en la mejor parte en que se desarrolla la clase, promovemos más sustracciones que ofrecimientos, más tomar de lo que damos.

Yo explico. Resta de aleatoriedad y dispersión cotidianas, participación en el juego de automatismos pactados; sustracción de la desarticulación expresiva, reflexiva y de la adhesión impulsiva a las demandas inmediatas, a los deseos colonizados por los llamados del mercado. El tiempo y el espacio de la clase son de naturaleza diferente a todos los demás. El tiempo de clase, cuando ocurre, es el momento de invitar a la reflexión, al examen lento y al descubrimiento gradual. El espacio del aula es el condicionante que modula expectativas, aplaca exasperaciones, concentra la atención y estimula la inteligencia.

El tipo de encuentro que proporciona la clase, cuando se lleva a cabo bien, es de orden antiguo, relacionado con la conversación amena, encuentros corteses y ordenados, a veces incluso sermones. No es raro que necesitemos alejarnos del presente para comprender ciertas características del presente mismo a través de la perspectiva histórica de la tradición. Como presente activo en el seno del pasado, la clase ofrece, en el momento de su realización, un pasaje al encuentro más importante al que puede aspirar una inteligencia en formación: el de la experiencia de la tradición.

Enseñar y aprender dependen esencialmente del encuentro que la escuela o la universidad posibilita, porque, más allá de los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje sólo son posibles gracias a la experiencia de la sociabilidad, las posturas, afectos y gestos de las personas involucradas, las reglas de el civismo, la teatralidad propia y resultante de la convivencia y la proximidad, la acogida, la institucionalidad y la solidaridad, los recorridos y cruces, los espacios de permanencia y fraternización, la experiencia de la alteridad compartida, el decoro que la vida social, escolar y universitaria hace decantar en el espíritu en la formación, en las habilidades en desarrollo, en la participación en los procesos de conocimiento, en la toma de conciencia de la responsabilidad social del futuro profesional, en la lucha por el respeto y por las garantías que defienden los derechos humanos.

Como vemos, comparativamente, la llamada “enseñanza a distancia” es una contradicción en los términos, una fórmula que revela contratiempos fundamentales, porque no hay enseñanza ni aprendizaje “a distancia”, aunque puede haber, a lo sumo, intercambio de información. Esta es la falsificación que las fórmulas tecnocráticas pretenden hacer pasar por “avance” o “progreso” o “solución”. Podríamos comparar el malentendido que supone, por ejemplo, con el hipotético intento interesado de convencer a la gente de que conocer un país puede reducirse a ver una serie de imágenes o vídeos de lugares típicos de ese país o a escuchar unas historias de quienes afirman haber viajado hasta allí. Pues nada más falso. No aprendemos sólo con los ojos, sino mucho más a través de la participación activa en la complejidad de una red de experiencias en un sentido amplio que interactúan y que sólo la presencia física de cada uno permite establecer.

Si, por un lado, las medidas de emergencia en un intento de paliar los daños que conlleva el aislamiento social alimentan la furia “solucionista” (Morozov, 2020) del mercado tecnológico y voraz en “extracción de datos” y el voluntarismo histérico de turno (siempre ansiosos por órdenes oficiales, por órdenes de superiores), por otro lado, contrariamente a las justificaciones cacareadas, terminan profundizando la exclusión, la discriminación y las injusticias sociales, aniquilando espacios de reflexión y definiciones democráticamente meditadas sobre lo que en realidad sería prioritario, solidario y educativo que hacer frente a los desafíos.

Sabemos que los estudiantes hacen una gran inversión afectiva, social e intelectual cuando van a la escuela oa la universidad. El espacio público atraviesa a los estudiantes y es atravesado por sus deseos, intereses y disposiciones. Cuando el estudiante ingresa al aula, ve que legítimamente puede ocupar un lugar, participar del sistema universitario de saberes, ser individualizado por la atención del profesor y ser nombrado oficialmente por los documentos académicos, se siente investido de derechos, responsabilidades, sentimientos, sensaciones y pensamientos que hacen toda la diferencia como el entusiasmo y la participación en el proceso de formación.

Los estudiantes son la representación más importante del futuro que puede tener la universidad o escuela. Esto quiere decir que, en la constitución de la dinámica del espacio público, la labor educativa se organiza en torno al celo y la preparación necesaria de la juventud para el futuro de la sociedad. Profesores, estudiamos y planificamos nuestras asignaturas y hasta nuestros cuerpos para este encuentro fundacional de una labor delicada, compleja y, a veces, frágil de presentar la tradición a los jóvenes y, concomitantemente, de acercar a los estudiantes a la tradición. Temporalidades, materialidades y espacios institucionales e institucionales son catalizadores para la consolidación de este trabajo. De ahí que las aceleraciones automatizadas de los aparatos electrónicos sean perjudiciales para la diversidad, el ritmo, la asimilación, los silencios, las miradas, la concentración que son esenciales para la enseñanza y el aprendizaje.

Si la formación pudiera ser reemplazada por la información, las noticias de televisión pudieran reemplazar los estudios, los textos periodísticos pudieran reemplazar los libros, los innumerables videos disponibles en internet podrían reemplazar las clases, las filmaciones de laboratorio podrían reemplazar a los laboratorios mismos, las tutorías podrían reemplazar la orientación de profesores y técnicos, Google El motor de búsqueda podría reemplazar el trabajo de investigación, los traductores automáticos reemplazarían el estudio de idiomas, en definitiva, las imágenes podrían reemplazar los viajes y, quién sabe, incluso las relaciones entre las personas se convertirían en una cuestión de software.

Una clase se desarrolla siempre en un territorio concreto y geográficamente establecido, una especie de pólipo, como se dice en el teatro, el cine y el psicoanálisis, ocupado por la presencia de profesores y alumnos, saberes e intereses, dominios y afectos, tramas y reglas. La formación significa, por tanto, una experiencia fundamentalmente entre personas, ya sea en la forma institucional que brindan las escuelas y universidades, ya sea en la forma social de relaciones personales, profesionales, sentimentales, culturales, etc. Pero no virtual, porque aunque las imágenes parezcan mostrar lo contrario, la relación se establece con un dispositivo, por tanto, un objeto, y, en definitiva, con una mercancía.

La clase es la unidad básica del acto docente, y el aula es el suelo, entre lo público y lo privado, sobre el que transita la comprensión, el pensamiento y la expresión de múltiples ideas que se hace, sobre todo, por el habla y por la escucha, pero debidamente enmarcada en la materialidad institucional, aderezada con entusiasmo y alegría por el estudio, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.

El contexto en el que las clases se convierten en una fructífera oportunidad exige a los involucrados observar un código de conducta, sin el cual no se ofrecen caminos, porque ni siquiera parecen existir. Cada docente, cuando prepara y presenta sus clases, lo hace de manera única, porque depende de las condiciones del aquí y ahora de cada encuentro, y, cuando tiene éxito, también de manera auténtica, creativa y fructífera. .

Las denominadas Actividades Especiales del Hogar (ADE) no son clases, como su nombre, naturaleza y reglamento así lo confirman. Son prótesis donde debería haber encuentros cara a cara. Por lo tanto, no podemos esperar que cumplan debidamente lo que sólo la presencia y la materialidad podrían constituir. No “volveremos a la escuela”, como alardean algunos, no “retomaremos cursos”, como piensan y dicen otros, haremos, a lo sumo, algo inédito, para lo que no estamos preparados, ni equipados, ni impedidos , bajo la tutela de grandes empresas tecnológicas cuyo ámbito es exclusivamente la venta de datos.

¿Y cuál es la razón? Cumplir exclusivamente con las determinaciones burocráticas oficiales de calendarios y presiones del mercado. Nada más. No hay argumentos pedagógicos que sustenten la decisión, somos rehenes de mandos exclusivamente tecnocráticos. Para los poderes fácticos no conviene disipar la ilusión de que “volveremos a la escuela”, menos aún de que se está restableciendo la esperada “normalidad”. Unos encontrarán la justificación que buscan con afán para sentir que están trabajando, que están cumpliendo con las responsabilidades que obligan los cargos, funciones y salarios, otros simplemente harán lo que hace la mayoría y, conscientes y tranquilos con el hecho de que hay siempre han sido personas excluidas, dormirán el resto de sus vidas.el sueño de los justos.

La progresiva disociación entre las promesas burocráticas establecidas en los planes docentes y las prácticas de implementación será el primer susto de encontrar las dificultades en el desarrollo de las ADE. Patentes como percepción en eventuales evaluaciones, pero debidamente archivadas en la “transparencia” institucional. La organización de los estudios será más que nunca responsabilidad exclusiva de los estudiantes. Los videos son formas que modifican la aprehensión de los contenidos, porque el medio es ante todo el mensaje, ¿quién podrá abordarlos con el dominio crítico y técnico necesario para distinguir las peculiaridades? La multiplicación de preocupaciones técnicas reducirá la disponibilidad de docentes y estudiantes en la atención necesaria con los diversos frentes de información que traen y demandan las ADE. Pero mientras estén presentes virtualmente (!) y el nuevo sistema ADE funcionando a toda marcha, todo está bien y avanzando en el cumplimiento de las responsabilidades públicas y políticas que la universidad actual ha redefinido para todos.

Esto no quiere decir que no hubiera problemas con las clases presenciales. Y el ritmo siempre frenético que ahora ha suspendido la pandemia podría ser la oportunidad para reevaluar y reestructurar procedimientos, necesidades y posibilidades. Sin embargo, los consejos centrales renunciaron a ello, por compromisos de gestión. Por ejemplo, la garantía de condiciones materiales y pedagógicas para que todos los estudiantes puedan realizar adecuadamente sus estudios nunca acompañó la grata expansión de las universidades federales, la expansión del acceso a la educación que produjo Reuni. Sin poder alimentarse adecuadamente, viajar a la universidad, encontrar facilidades y espacios de acogida y convivencia, de estudio e investigación, no se cumple el derecho a la educación. Y, cuando el tema se trata de forma puramente técnica, la responsabilidad se traslada a los alumnos y familias.

La necesidad del aislamiento social agravó viejos problemas generados en la dinámica social, escolar y universitaria. La suspensión de actividades y el ritmo de emergencia académica podrían ser una rara oportunidad para repensar los desafíos que enfrenta la universidad contemporánea y qué horizontes institucionales podrían ser priorizados en la responsabilidad social que tiene. Sin embargo, la historia de la negligencia no se hace ilusiones y este proceso de implementación de las ADE a toda costa refuerza el profundo desajuste entre la gestión universitaria y las demandas sociales.

Todo esto fluye catastróficamente en la sociedad. Fracaso proyectado y esperado de las agencias públicas de salud y asistencia social, aumento de la violencia en el comercio minorista social, exterminio y encarcelamiento masivo, degradación del espacio público, la dimensión pública ahora se ve como un lugar de riesgo, en fin, un efecto destructivo en cascada. Lo que deja abierta la oportunidad para la aparición parasitaria del llamado “solucionismo tecnológico” privatista.

Gran parte del sistema de información de las universidades públicas pasa por Google, correo electrónico institucional, discos de almacenamiento, software de transmisión, registro y gestión de actividades, archivos de cursos, etc., además de reportes estadísticos y datos de logros por medios tecnológicos que la institución practicas Desde el inicio de este acercamiento, todos los mensajes y manifestaciones de la dirección de la universidad fueron de celebración y entusiasmo, como si la universidad hubiera llegado por fin a la cúspide tecnológica del presente.

como el profesor Evgeny Morozov (2020), sobre la “gratificación” de los servicios de Google:

¿No sería fantástico que un día, ante la afirmación de que la misión de Google es 'organizar la información del mundo y hacerla accesible y útil para todos' [como se dice que es la misión de la empresa], pudiéramos leer entre líneas y entender cuál es su verdadero significado, es decir, ¿monetizar toda la información del mundo y hacerla universalmente inaccesible y rentable? (MOROZOV, 2020)

Datos sobre algunos de los impactos de la adopción del aprendizaje remoto en la universidad, el departamento de tecnología cita las “más de 77 horas que los aproximadamente 1.700 usuarios dedicaron a las 2.379 reuniones computadas hasta el momento, en 240 salas virtuales, revelando un aumento de 110 % en esta demanda. Entre los servicios más utilizados se encuentran las graduaciones virtuales y defensas de tesis y disertaciones; así como la emisión de certificados digitales de graduación y extensión.” (Acta del Consejo Universitario, 10/06/20)

Estos son números expresivos que no pudieron escapar a la atención y el interés de las empresas de tecnología de extracción de datos.

El 4 de junio de 2020, el Decano de Estudios de Pregrado propuso que la reanudación del primer semestre de 2020 se realice de forma remota, con la revisión del plan de estudios de las carreras para el 22 de junio. La expectativa y el discurso institucional estaban en el sentido de que los temas de permanencia estudiantil e inclusión digital, así como la formación docente, ya estarían resueltos. Dado que, a juicio de la dirección, la solución del problema parece ser puramente informativa, técnica, solo se necesitarían 15 días para “resolver” (sic) temas como la permanencia de los estudiantes, la inclusión digital y la formación de docentes.

Según Morozov,

“[…] hay una neutralización del vocabulario crítico y el debate no llega a instalarse porque se considera “vacío e inocuo”, ya que los problemas se definen en términos de cuestiones, de entrada, 'digitales' en lugar de ' político' y 'económico', desde el principio el debate se conduce en términos favorables a las empresas tecnológicas.” Por lo tanto, “se espera que aceptemos que Google es la mejor y única forma posible de usar el correo electrónico [y las herramientas de aprendizaje remoto], y que Facebook es la mejor y única forma posible de conectarnos entre nosotros, a través de las redes sociales. ” […] “¿Qué más podría explicar los problemas de salud sino sus carencias personales? Ciertamente no el poder de las empresas de alimentos o las distinciones de clase o las innumerables injusticias políticas y económicas”. (MOROZOV, 2020)

La dimensión política se reduce, por tanto, al uso individual de aplicaciones en dispositivos sofisticados que encarnan el ideal de eficiencia, estatus e innovación. El estatus de consumidor privilegiado de los usuarios supera al de ciudadanos con derechos, y las aplicaciones ofrecen soluciones antes de que sea posible, por ejemplo, el valor de las manifestaciones en espacios públicos y plazas. El resultado es el progresivo aniquilamiento del imaginario político, sustituido por la hipnosis ideológica de las pantallas y el (falso) bienestar de las ofertas y actualizaciones del momento. Sin embargo, ningún software, por mucha IA que contenga, es capaz de considerar la pobreza, el racismo, la violencia y otras injusticias sociales como problemas originados por el mismo sistema que hace posibles estos mismos 'avances' tecnológicos.

Según Frederico Bertoni (2020), las etapas de este proceso de profundización del desmantelamiento y privatización acelerada de la educación pública son:

"Fase 1: la emergencia: la universidad activa la docencia a distancia en tiempo récord como única alternativa para todos los casos;

2 fase: La crisis: En el próximo año académico, si el virus lo permite, muchas escuelas y universidades adoptarán una modalidad mixta [líquidos ] con la justificación de compensar la inevitable caída de matrículas y ofrecer condiciones para quienes no puedan o no dispongan de medios para la docencia presencial.

3 fase: el negocio: el sistema, beneficiándose de la flexibilidad del mercado e implementado por la experiencia obligada de estos meses de aislamiento, encuentra condiciones favorables para transformarse en el “negocio perfecto”: infraestructura, competencia técnica, mentalidad preparada por el uso, docentes “reproducibles” a voluntad; Inversionistas interesados ​​y proveedores de servicios de TI; estudiantes que pagan la cuota, pero no demandan aulas, estructuras y no incurren en costos de gestión adicionales”.

En esencia, el acto docente, podemos decir inspirado en Benjamin (1993), siempre ha sido reproducible, pero en el sentido de ser emulado, y el proyecto de reproducirlo es parte de los logros de la educación. Lo que hacen los maestros, en el ejercicio de su trabajo, puede ser siempre imitado por los alumnos y discípulos, en los estudios, investigaciones y, posteriormente, en la práctica intelectual y profesional. Por el contrario, la reproducibilidad técnica actual representa un nuevo proceso. Ahora, por primera vez, el llamado cuerpo físico de profesores, alumnos y discípulos, y las instituciones concretas, se liberan de experiencias y responsabilidades propedéuticas formativas, que, como en el cine, han pasado a estar restringidas exclusivamente a la mirada. Con internet, innumerables aplicaciones y la transformación de los teléfonos móviles en ordenadores de bolsillo (máquina de escribir, cámara fotográfica, filmadora, reproductora de películas, grabadora de voz, televisión, radio y teléfono), la reproducción técnica ha alcanzado un nuevo nivel de difusión que puede transformar todo en sus imágenes, sometiéndolo a profundas modificaciones, como conquistar y colonizar con fines exclusivamente comerciales, por ejemplo, un lugar entre procedimientos y prácticas que antes eran exclusivamente educativas.

Las perspectivas de la educación en general y del aula en particular, ya sea en la escuela o en la universidad, durante la pandemia y en el escenario pospandemia dependen directamente de nuestras posibilidades de profundizar en el diagnóstico del presente, de practicar con urgencia lo que Gramsci llamó “ historia de la responsabilidad” y revalorizar el lugar de la humanidad frente a la tecnología. Si lo que digo aquí tiene algún sentido, es necesario reconocer que “tenemos un gran pasado por delante”, como escribió Millôr Fernandes. No veo posibilidad de modificar esta desastrosa dinámica sin empezar por repolitizar las discusiones, preguntándose, por ejemplo, en beneficio de quién se toman las decisiones oficiales, sobre los límites entre adherirse y rechazar las determinaciones que profundizan esta lamentable realidad y los resultados éticos a los que pueden conducir nuestras propuestas de crítica o de mera obediencia a las reglas del juego. Para cuyas elaboraciones y respuestas debemos necesariamente rechazar la angustia del tiempo de emergencia en boga.

esperanza residual

La oposición necesaria, sin embargo, no pasa por el esfuerzo, también inútil, de criticar únicamente la ideología y los intereses en boga, tratando de señalar las incongruencias y contradicciones en sus propios términos. Con las energías utópicas laicas tan bajas, la esperanza residual sobrevive, si se puede decir tanto, sólo por la determinación intelectual de resistir, en parte por principio, en parte por responsabilidad, en parte por orgullo, en parte por hábito, estudiando , debatir, intervenir, aunque la derrota se repita a diario. Una obra de Sísifo. Creer en el proceso que instaura la resistencia, permanecer comprometido en lo que desencadena, dejarse guiar por los éxitos puntuales y eventuales, precaverse de las trampas de los esquematismos, examinar críticamente las conformaciones que llaman al presente, pensar muchas veces antes de ceder a los voluntarismos, permanecer fiel a los principios en los que las personas son siempre más importantes que las cosas y los procedimientos.

Como toda crisis, ésta produce ahora, entre innumerables agravamientos y desorientaciones y, por eso mismo, llama a la firmeza en los principios, que para nosotros son innegociables, faros desde los cuales considerar la proporción de los desafíos y la fuerza necesaria para los enfrentamientos. y propuestas. Destaco el que me parece uno de los fundamentos de estos principios: Una concepción de universidad pública, gratuita, de calidad, para todos y socialmente responsable.

Para resguardarse del voluntarismo adherente y solucionista que se ha convertido en la segunda naturaleza del servicio civil universitario, el alarmismo de los apocalípticos puede ofrecer alternativas fértiles para dimensionar mejor los problemas. Cualquier crítica al presente tiene que ser al mismo tiempo un diagnóstico desapasionado, en la medida de lo posible.

Por lo tanto, es importante reflexionar muchas veces antes de emitir un juicio y, más aún, antes de decidir qué proponer y hacer, especialmente en relación con los datos y limitaciones oficiales y los medios de información y emergencias. Porque, lo sabemos, importa mucho más, en humanidades, como dijo y escribió Alcir Pécora (2015), “no resolver nada y, más bien, crear problemas nuevos y, preferiblemente, que molesten para siempre”.

Mantenerse bien informado es una de esas responsabilidades y necesidades que la crisis profundiza, lo que significa, comprobar la legitimidad de las fuentes, desconfiar de los vocabularios, confrontar y examinar perspectivas, considerar comparativamente experiencias en otros países, e incluso en otras circunstancias políticas e históricas. Y socializar y debatir sin tregua.

Distinguir las tareas y responsabilidades de la vida pública y personal (reformulación basada en la famosa distinción kantiana entre uso público y privado de la razón) es crucial. Mientras la escuela y la universidad invaden el hogar, se hace necesaria, más que nunca, una contraofensiva para establecer límites, que se apliquen, igual y quizás con mayor provecho, a las elaboraciones del pensamiento.

En consecuencia, conviene, en el ejercicio de la función pública del pensamiento, examinar qué tipo de sociedad se presupone y propugna en la formulación de propuestas. En el sentido de anular lo que Bertoni (2020) llama “movilización total”, impuesta por las circunstancias actuales. El efecto sobre la función privada tiende a ser liberador.

En cuanto a la responsabilidad histórica, es importante intervenir tanto en los órganos colegiados universitarios como en foros más amplios de discusión sobre problemas educativos comunes entre los llamados pares, y nunca descuidar las posiciones políticas de los pares.

Es importante recordar que, como profesores, trabajamos principalmente pensando en los estudiantes. Por lo tanto, acoger, guiar y acompañar son algunas de las atribuciones que dan sentido y dirección a nuestras otras funciones profesionales. Por eso, nuestro esfuerzo es hoy decisivamente importante para garantizar la vigencia de prácticas propiamente intelectuales y universitarias, de encuentro, aunque sea virtual, con los estudiantes para restablecer vínculos institucionales y solidarios, para reavivar el sentimiento de participación en la vida académica. y, quién sabe, mitigar pérdidas y combatir el sufrimiento personal y social. Más que la idea moderna de autonomía importan la solidaridad contemporánea y la sensibilidad social.

De no ser por nosotros, siempre habrá alternativas comerciales, oportunistas y privatistas de turno, a través de las cuales los estudiantes (pero no solo) se conviertan rápidamente en consumidores de productos y servicios en el mercado educativo global. Por ello, es recomendable, si es posible, estar a la vanguardia en la acogida de los estudiantes.

Velar permanentemente contra la asimilación fisiológica (siempre también patológica) de los procesos y dinámicas institucionales, y, simultáneamente, neutralizando los cantos de sirena de los proyectos oficiales de disputa del poder. Históricamente, la vitalidad y la fuerza de los movimientos político-sociales de protesta, contestación y rechazo han dependido directamente de este celo esencial.

Para concluir, traduzco la recta final del texto de Bertoni (2020): “Aquí estamos en plena utopía: resistiendo con absoluta intransigencia toda coacción o especulación en defensa de una idea de universidad (y escuela) pública, abierta, generalista”. , bien común y esencial, no sólo un lugar para transmitir conocimientos, sino un instrumento esencial de igualdad social [y justicia], en letra y espíritu. Y si no logramos enfrentarlo colectivamente, porque los intereses en el campo son demasiado fuertes y las posiciones demasiado heterogéneas, que cada uno pueda, al menos, resistir por sí mismo, negarse a hacer enseñanza a distancia [teledidáctica] y poder decir en voz alta: no en mi nombre”.

De alguna manera, pienso, las semillas de nuevas utopías podrían encontrar en nosotros un terreno fértil y, lo confieso un poco avergonzado, un optimismo que raya en el delirio brota, aunque discretamente, de estas medidas, precauciones y propuestas, y, para mí , eso es lo que parece quedar como una esperanza residual por el momento.

*Denilson Cordeiro Es profesor del Departamento de Filosofía de la Unifesp.

Referencias

Benjamín, Walter. “La obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica”. En: Magia y técnica, arte y política. Obras Escogidas 1. Trad. Sergio Paulo Rouanet. São Paulo: Ed. Brasilense, 1993.

Bertoni, Federico. Insegnare (et vivere) allí el tiempo del virus. Bolonia: Ed. Semi/Nottetempo, 2020.

Morozov, Eugeny. Big Tech: El auge de los datos y la muerte de la política. Trans. Claudio Marcondes, São Paulo: Ed. Ubú, 2018

Pecora, Alcir. “Letras y humanidades después de la crisis”. Revista Anpoll, n. 38, págs. 41-54, Florianópolis, ene./jun./2015.

Javier, Ismail. “Melodrama, o la seducción de la moral negociada”. Revista Nuevos Estudios Cebrap, No. 57, julio de 2000.

Nota

[i] En este sentido, sugiero el excelente artículo de Ismail Xavier, “Melodrama, o la seducción de la moral negociada”. Revista Nuevos Estudios Cebrap, n. 57, julio de 2000. En el que, a través del melodrama tratado como concepto, el autor analiza el efecto de “simplificaciones de quien no soporta las ambigüedades ni la carga de ironía contenida en la experiencia social, quien demanda protección o necesita una fantasía de inocencia ante cualquier mal resultado.” (págs. 81-2).