por MICHEL AIRES DE SOUZA DÍAS*

Consideraciones sobre los análisis pedagógicos de Jacques Rancière

En los años ochenta, cuando estaba escribiendo La noche de los proletarios, Jacques Rancière descubrió la figura de Joseph Jacotot, maestro de la época de la Revolución Francesa, que lo llevó a reflexionar sobre los caminos de la emancipación. Esa época fue una época dorada para los socialistas, ya que habían ganado las elecciones en Francia. La primera preocupación de estos socialistas, cuando llegaron al poder, fue sobre el rumbo que debía tomar la escuela pública. Lo que cobró importancia en los debates políticos de la época fue la posibilidad de una educación emancipada para los menos favorecidos.

De estos debates surgieron dos tendencias en relación con la enseñanza. Por un lado, el sociologismo progresista, inspirado en Pierre Bourdieu, defendía métodos y formas de aprendizaje que adaptaban los conocimientos a los niños de las clases menos favorecidas. Por otro lado, los republicanos creían que los conocimientos debían aplicarse de manera indiferenciada y que la nivelación de los niños vendría de manera natural. Lo que estas dos concepciones tenían en común era la creencia de que el conocimiento conduciría a la igualdad. La igualdad era un objetivo a alcanzar. A contrapelo de este debate, Jacotot emergió para Rancière como una voz disonante frente a estos dos modelos. Para el pedagogo de la Ilustración, la igualdad era un presupuesto, el punto de partida de la emancipación.

Jacotot vivió en Francia en el siglo XIX, se hizo conocido por haber creado el método de la emancipación intelectual. Fue alumno de la Universidad de Dijon, donde estudió derecho y matemáticas, convirtiéndose luego en profesor de la misma institución. Se exilió a los Países Bajos a causa de la restauración de la Monarquía, donde entró a trabajar en la Universidad de Lovaina. Fue en esta misma universidad donde tuvo una experiencia revolucionaria. Se vio obligado a enseñar francés a una clase de estudiantes de habla holandesa. No podía hablar holandés y los estudiantes no podían hablar francés. Con eso, sugirió a los alumnos, con la ayuda de un traductor, que leyeran el libro Telémaco en versión bilingüe. Para su sorpresa, los estudiantes pudieron aprender francés por su cuenta y comentar el libro con el profesor. Fue a partir de esta experiencia inusual que desarrolló su método de emancipación intelectual.

El gran descubrimiento de Jacotot fue que cualquiera puede aprender por sí mismo, y que el maestro puede enseñar aunque no sepa una determinada materia. A partir de ahí, creó un método basado en cuatro principios: el primero, establece que todos los hombres tienen la misma inteligencia; la segunda, que cada hombre ha recibido de Dios la facultad de aprender por sí mismo; la tercera, que podemos enseñar lo que no sabemos; el cuarto, todo está en todo. En la valoración de Jacotot, el conocimiento no es un don al que sólo tienen derecho unos pocos privilegiados, todos pueden adquirirlo a través de su voluntad, es democrático. El deseo de aprender es su requisito. Por lo tanto, llamó a su método educación universal. Según Rancière, “este método de igualdad era, ante todo, un método de la voluntad. Se podía aprender solo, y sin maestro tutor, cuando se quería, por la tensión del propio deseo o por las contingencias de la situación” (RANCIÈRE, 2002, p. 30).

Las ideas de Jacotot llevaron a Rancière a comprender lo que era común entre las dos perspectivas de la educación. Sociólogos y republicanos discutían cuál era el mejor medio de la escuela para igualar a quienes la sociedad había hecho desiguales. Para Jacotot, eso sería poner las cosas al revés. La igualdad no debe ser pensada como una meta que el gobierno y la sociedad deben alcanzar. Establecer la igualdad como meta a alcanzar a partir de la desigualdad es siempre mantener una distancia que se reproduce indefinidamente: “Quien establece la igualdad como meta a alcanzar, a partir de una situación de desigualdad, en realidad la pospone al infinito. La igualdad nunca viene después, como un resultado a alcanzar. Debe colocarse siempre antes de […]. Instruir puede, por tanto, significar dos cosas absolutamente opuestas: constatar una discapacidad por el acto mismo que pretende reducirla o, por el contrario, forzar una capacidad que se ignora o se niega a reconocerse ya desarrollar todas las consecuencias de ese reconocimiento. El primer acto se llama brutalización y el segundo, emancipación” (RANCIÈRE, 2002, p. 11).

La diferencia fundamental entre el modelo de Jacotot y las concepciones propuestas por sociólogos y republicanos es que parten de una educación tradicional, donde la desigualdad es un presupuesto. En la educación tradicional, el maestro es el maestro explicador y el alumno es una tabula rasa donde se debe imprimir el conocimiento. Para Jacotot, este modelo que considera al maestro como figura central del aprendizaje conduce al atontamiento y la estupidez. Esto es porque produce en el pensamiento de quien aprende el sentimiento de su propia incapacidad. En el fondo, el embrutecimiento es el sello del método que hace hablar a alguien para concluir que lo que dice es incoherente y que nunca lo habría sabido, si alguien no le hubiera mostrado el camino para demostrarse a sí mismo su propia insignificancia (RANCIÈRE, 2003). ). En oposición a esto, Jacotot propone su método de emancipación intelectual. Supone que todos los estudiantes son iguales. La igualdad no es una meta a alcanzar, sino el medio para aprender. Todo el mundo tiene un bagaje cultural e intelectual antes de que tenga lugar la educación formal. Es a partir de este conocimiento que el maestro debe partir. Sólo debe ser un mediador de aprendizaje, un facilitador. Así, el maestro ignorante no es el que ignora lo que el alumno debe aprender, sino el que ignora la desigualdad.

La enseñanza tradicional, basada en la figura del maestro tutor, es el tipo de educación que Paulo Freire denominó educación bancaria. En esta forma de enseñanza lo que existe es sólo la transferencia pasiva de contenidos por parte del docente, considerado un ser omnipotente que todo lo sabe y el alumno como el que todo lo ignora. El objetivo del máster sería depositar conocimiento en el estudiante, como el cliente deposita dinero en el banco: “En la visión bancaria de la educación, el conocimiento es una donación de los que se creen sabios a los que se creen que no saben nada. Donación que se fundamenta en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos la alienación de la ignorancia, según la cual siempre se encuentra en el otro” (FREIRE, 2005, p. 33). ).

El gran cambio fue que Jacotot invirtió este proceso. El maestro ya no es un ser omnipotente. Pierde su función como parte central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya no existe una relación vertical entre maestro y alumno, sino una relación horizontal de inteligencia a inteligencia.

El método de Joseph Jacotot también se opone a las tesis de los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jacques Passeron (1975), quienes consideran la desigualdad como el fundamento de toda educación. Estos dos pensadores buscaron demostrar a través de investigaciones empíricas en los años 50 que la escuela reproduce los valores, el imaginario y las condiciones sociales dominantes del sistema cultural. La escuela reproduce una arbitrariedad cultural dominante como violencia simbólica. Los establecimientos docentes siempre han privilegiado a los de mayor capital cultural, beneficiando a los niños de las clases sociales más favorecidas. Este capital se caracteriza por un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, referentes lingüísticos y modos de comportamiento que sólo poseían los niños de la clase burguesa. El aprendizaje se adquiriría de forma natural y espontánea, en el seno de la familia, a través de juegos, juegos didácticos, lectura de libros, asistencia a teatros, museos y exposiciones de arte. Estos niños en la escuela estarían mejor calificados y ocuparían, como adultos, las posiciones más importantes en la jerarquía social. Por el contrario, los niños de las clases populares fracasarían más fácilmente en la escuela, ya que no tendrían los códigos exigidos por la escuela y, de adultos, ocuparían puestos subordinados en la estructura social.

El método de Jacotot deconstruye la tesis sociológica de la reproducción de Bourdieu y Passeron, pues ya no hay lugar para la desigualdad. El conocimiento se concibe como “Enseñanza Universal”. El aprendizaje es para todos, ya que todo hombre nace con la misma inteligencia y puede desarrollarla por sí mismo. Ya no se trata de un maestro que somete al alumno a su voluntad, queda abolida la relación de autoridad, poder y desigualdad. Ahora la relación es de inteligencia a inteligencia. Es solo a través de este método que las desigualdades se disuelven y el estudiante puede sentirse seguro y libre para pensar y aprender. Jacotot llegó a afirmar que un padre pobre e ignorante es capaz, si tiene autonomía y voluntad, de educar a sus hijos sin recurrir a tutor alguno. Y mostró el camino para llevar a cabo esta Enseñanza Universal: aprender cualquier cosa y relacionar con ella todo lo demás, según el principio de que todos los hombres tienen la misma inteligencia (RANCIÈRE, 2002).

El método de Jacotot, en su propia estructura, se muestra crítico con la violencia simbólica y el racismo epistemológico que existe en la enseñanza tradicional. La depreciación de los saberes y la cultura popular afroamerindios, asiáticos, africanos es notoria en las prácticas pedagógicas. El proceso de aprendizaje en la enseñanza tradicional tiene una intención política. Son las prácticas pedagógicas las que deciden qué se debe enseñar, son ellas las que deciden qué es digno o insignificante, qué se debe privilegiar o qué se debe ignorar. Por lo tanto, no hay justificación para estudiar música clásica sobre hip hop; la historia de Europa más que la historia de África; la literatura del hombre blanco en detrimento de la literatura del hombre negro o asiático; pintura clásica en lugar de graffiti o graffiti en grandes centros urbanos. En la educación tradicional, los conocimientos transmitidos, los métodos de enseñanza, las formas de evaluar, todo estaría organizado en beneficio de la perpetuación de los intereses de clase. El método de Jacotot, por el contrario, afirma que la educación es universal, que “todo está en todo”, no hay contenidos ni saberes privilegiados. Por ello, no se inician con antelación un conjunto de contenidos o disciplinas que deben impartirse para obtener un determinado grado de conocimiento. Lo importante es el protagonismo del alumno, que debe ser capaz de investigar por sí mismo. Debe ser capaz de descubrir, analizar, reflexionar, argumentar, debatir y verificar por su propio espíritu inquisitivo.

El modelo de Jacotot se acerca a la concepción kantiana (1988) de la ilustración como autodeterminación. La Ilustración es la salida del hombre de su minoría. La inmadurez es la incapacidad del hombre para usar su propio entendimiento sin la ayuda de otro individuo. Así, la autodeterminación y la autoconciencia son los rasgos específicos del sujeto ilustrado. La emancipación es el “acto de una inteligencia que sólo se obedece a sí misma” (RANCIÉRE, 2002, p. 26). Partiendo de este supuesto, el modelo de emancipación intelectual de Jacotot es eminentemente zetético, ya que asume una actitud de cuestionamiento intelectual. Propone desarrollar la competencia en el método de reflexionar y hacer inferencias por uno mismo, lo que lleva a la autonomía del pensamiento. La igualdad de las inteligencias revela la posibilidad del hombre de seguir su propia razón, ganando autonomía frente a las lógicas heterónomas. El individuo toma conciencia de su potencial, de su fuerza y ​​de su inteligencia para autodeterminarse sin la tutela de otros. A través de su voluntad adquiere el coraje de vencer el miedo, la pereza y la cobardía, saliendo de una situación de tutela generada por una realidad que difunde la desigualdad como presupuesto de las relaciones sociales.

Contrariamente al método de emancipación intelectual de Jacotot, el modelo del maestro explicador perpetúa la minoridad, perpetúa el atontamiento, ya que “sólo hay atontamiento cuando una inteligencia se subordina a otra inteligencia” (RANCIÉRE, 2002, p. 25). Como ya había observado Kant (1988), son la pereza y la cobardía las responsables de que el hombre permanezca en un estado de minoría. Es cómodo tener a alguien que piense y nos solucione los problemas: “Es cómodo ser más pequeños”. El hombre que posee como cualidades naturales la facultad de juzgar y la autonomía de su voluntad ya no se valería de su característica existencial. Se privaría a sí mismo de su propio derecho natural a la libertad. Es por ello que el modelo del maestro explicador naturaliza la desigualdad como una ficción colectiva que trata de convencer a los individuos de que unos están más dotados de inteligencia que otros. Así, el orden social está sujeto a una cierta normalidad determinada por una lógica de exclusión que produce una “pasión por la desigualdad”. Los individuos en la sociedad se vinculan entre sí por comparación. De ahí la necesidad de pensar bajo el signo de la diferencia y la exclusión. Al respecto Rancière afirma: “En suma, el motivo que hace girar a las masas es el mismo que anima a los espíritus superiores, el mismo que hace girar a la sociedad sobre sí misma, de generación en generación: el sentimiento de la desigualdad de las inteligencias, ese sentimiento que , para distinguir espíritus superiores, los confunde en la creencia universal. Todavía hoy, ¿qué permite al pensador despreciar la inteligencia del obrero, sino el desprecio del obrero por el campesino, del campesino por su mujer, de su mujer por la mujer del prójimo, y así indefinidamente? La sinrazón social encuentra su fórmula resumida en lo que podría llamarse la paradoja de los inferiores superiores: cada uno se somete al que considera como inferior suyo, sometiéndose a la ley de la masa con la intención misma de distinguirse” (RANCIÈRE, 2002, págs. 94 -95).

Frente a esta lógica de la desigualdad, el gran mérito del modelo de Jacotot es que emancipa para la igualdad. Permite a los sujetos adquirir conciencia de la superioridad de la inteligencia y de que todos la tienen y pueden desarrollarla. Con esta comprensión, Rancière (2002) afirma que el emancipado no proporciona la clave del conocimiento, sino la conciencia de lo que una inteligencia puede hacer, cuando se considera igual a cualquier otra y considera a cualquier otra como igual a la suya. La emancipación es la conciencia de esta igualdad, de esta reciprocidad que, por sí sola, permite que la inteligencia se actualice a través de la verificación. Lo que embrutece al pueblo no es la falta de educación, sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia: “La igualdad de inteligencias no está dada científicamente y tampoco se reconoce que se impone, ni es algo a lograr. Supone la transformación de la “normalidad” actual, donde todos, igualmente reconocidos, puedan ejercer sus logros. “Normalidad” que, para el autor, atañe a un modo de funcionamiento de la sociedad que promueve el reconocimiento desigual de los hombres, un funcionamiento desprovisto de razón. De ahí el término 'pasión por la desigualdad', en que la sociedad deja de funcionar por la racionalidad y se somete a la voluntad de la lógica de la desigualdad” (HIDALGO, ZANATTA, FREITAS, 2015, p. 339).

La conciencia de que las inteligencias son iguales y que cualquiera puede desarrollarla, permite al individuo reflexionar más y actuar sobre el mundo. Nos permite criticar lo naturalizado, el orden establecido. A partir del método de Jacotot, el individuo sería capaz de hacer uso público de su razón, ya que las dos facultades que están en juego en el acto de aprender son la voluntad y la inteligencia. Son estas dos facultades las que le dan al individuo la libertad necesaria para usar su razón para confrontar la realidad. A través de la voluntad, el desarrollo de la inteligencia se produciría de forma autónoma, sin la tutela de otros. El individuo adquiriría la capacidad de esclarecerse y actuar a partir de esa esclarecimiento.

Kant (1988) entiende bajo el nombre de uso público de la razón la capacidad que cualquier hombre, como sabio, hace de ella ante el gran público del mundo letrado. Adquiere el poder de la discusión, el debate, la argumentación. El pensador alemán ejemplifica casos en los que el ciudadano no puede negarse a pagar los impuestos que le corresponden o las órdenes del gobierno que está obligado a obedecer, pero que, como sabio, tiene completa libertad, e incluso el deber, dar a conocer al público todas sus ideas, cuidadosamente examinadas y meditadas, sobre lo que está mal o es injusto en las leyes del Estado. También puede desarrollar una propuesta sobre lo que considere mejor y más justo en los asuntos públicos.

El uso público de la razón tiene como principio el ejercicio de la libertad. La libertad está inscrita en la naturaleza humana. En la teoría kantiana, todo hombre a pesar de tener un yo empírico, estando sujeto a las leyes de la naturaleza, también tiene un yo puro, que no está determinado por la causalidad. El hombre como ser racional pertenece a este mundo de libertad. Es sobre la base de esta libertad que todos los hombres pueden participar activamente en su sociedad en los asuntos públicos. Todo individuo, teniendo una naturaleza racional, no está obligado a obrar sino según su propia voluntad. Es el único que puede legislar en su propia causa, ejerciendo su libertad por su autonomía de voluntad. Sólo mediante el ejercicio de la libertad el hombre puede luchar contra la opresión, contra la desigualdad, en busca de una mayor igualdad y justicia social. En este sentido, sólo mediante el ejercicio de su libertad puede hacer uso público de la razón para transformar la realidad actual.

El filósofo alemán Habermas (2000), miembro de la Escuela de Frankfurt, perfeccionó la perspectiva kantiana del uso público de la razón desarrollando una nueva idea de razón comunicativa. Construyó un concepto de racionalidad basado en procesos intersubjetivos coordinados con el objetivo de llegar a la comprensión. La razón comunicativa surge de las interacciones sociales espontáneas, pero adquiere mayor rigor e importancia en los asuntos públicos, que se refieren a la integración social, la ciudadanía y la política. En este sentido, en una situación de discusión, las acciones de los agentes no están guiadas por su propio éxito individual, los actores buscan alcanzar sus objetivos individuales respetando la condición de que puedan armonizar su comportamiento, sus objetivos y planes de acción a una situación común. bien definido En este sentido, esta forma de racionalidad establece un consenso en el que los participantes superan sus concepciones inicialmente subjetivas y parciales en favor de un acuerdo racionalmente motivado.

Santos (2014) reconoce en la idea kantiana del uso público de la razón los fundamentos de una razón comunicacional, esto es, de una práctica de la razón concebida como ejercicio honesto y leal de seres racionales libres, iguales y responsables, que se ofrecen mutuamente sus perspectivas sobre el mundo en un diálogo, que expone sus argumentos, apelando a la convicción, pero sin poder realmente dictar y decidir por sí mismos y absolutamente la verdad de sus puntos de vista. Es así como surge la comunidad de la razón y se constituye como un espacio abierto para compartir convicciones, argumentadas y discutidas según las reglas de una comunidad político-jurídica jurídicamente fundada, en la que se reconoce el derecho a la libertad y la igualdad de los ciudadanos. .

La razón comunicativa habermasiana tiene afinidades con la pedagogía de la emancipación intelectual de Jacotot y puede mejorarla, ya que ambas buscan la emancipación de los individuos y se basan en la igualdad, la autonomía y la libertad. Al igual que la razón comunicativa, el método de Jacotot emancipa a los individuos en la medida en que fomenta su autonomía y libertad, considerándolos iguales y capaces de reflexionar, analizar, debatir y argumentar sin la tutela de otros. Rancière (2002) explica que, a través de la educación universal, el individuo puede hacer lo que quiera. Obtiene la capacidad de aprovechar sus poderes, ya que se ve a sí mismo como igual a todos los demás y juzga a todos los demás como iguales. Con esto, la voluntad es ese retorno sobre sí mismo del ser racional que se sabe capaz de actuar. Esa es la fuente de su racionalidad, de su conciencia. Es esta autoestima como ser racional en acción lo que alimenta el movimiento de la inteligencia. El ser racional es, ante todo, un ser que conoce su poder, que nunca miente sobre él. A partir de esto, por su voluntad y libertad, se vuelve hábil en el acto de pensar y exponer sus ideas con autonomía. Se vuelve hábil en el acto de argumentar y argumentar. En este sentido, adquiere la capacidad de levantarse contra lo dado, contra lo naturalizado, contra las fuerzas que lo subyugan. Se vuelve capaz de oponerse a una realidad determinada por el consenso de los más fuertes, de los que establecen la realidad como la lógica de la exclusión y la desigualdad.

Rancière (2014), en sus obras, critica el discurso actualmente dominante que identifica la racionalidad política con el consenso como principio de la democracia. Revela que, en un mundo donde se han naturalizado la exclusión y la desigualdad, el consenso determina un orden de lo sensible estructurado según las diferencias. El consenso siempre ha sido y sigue siendo la lógica de los dominantes. No corresponde en modo alguno a la idea de una razón comunicativa, democrática, basada en la igualdad y los procesos intersubjetivos tal como la pensaba Habermas.

A partir de ahí, apuntó tres paradojas para demostrar que el consenso en las democracias modernas sólo sirve a los intereses del mercado y de los poderosos. En primer lugar, el desarrollo de las fuerzas productivas, al imponer la cohesión del cuerpo social, vacía el sentido de la política como elección entre soluciones alternativas. Bajo el término democracia de consenso se concibe como el régimen puro de la necesidad económica. En segundo lugar, en un momento en que la necesidad objetiva del desarrollo de las fuerzas productivas se impone como última palabra de la sabiduría política, la filosofía y las ciencias sociales plantean el discurso del retorno del actor racional, del individuo que argumenta. La paradoja radica en que cuanto menos cosas hay para discutir, más se celebra la ética de la discusión como fundamento de la política.

Tercero, mientras el discurso oficial celebra la victoria de la razón consensual, en todas partes experimentamos la vieja irracionalidad de la ley de la sangre. Mientras se celebra el consenso nacional de los partidos políticos y el advenimiento de los grandes espacios nacionales, reaparecen las formas más arcaicas de barbarie: las guerras étnicas, la exclusión, el racismo y la xenofobia. En opinión del pensador francés, la gran irracionalidad que vivimos hoy está ligada a esta forma de razón política basada en el consenso de los más fuertes, pues representa el olvido del modo de racionalidad propio de la política. En un mundo determinado por la forma universal de la mercancía, el consenso se ha convertido en una simple ideología.

Para Rancière, no existe la política cuando lo que impera es un orden establecido por los poderosos. La idea de consenso en los regímenes democráticos es excluyente. Por ello, este autor propone una diferencia entre policía y política. Llama policía al sistema legítimo de producción de acuerdos consensuales que operan en la organización y gestión de poderes, posibilitando la cohesión y consentimiento de las colectividades, la organización y gestión de las poblaciones, y la distribución de lugares y funciones en este sistema de legitimidad. A esto se opone el ámbito político, que se procesa a través del disenso, oponiéndose al orden policial.

Para Rancière, la disidencia no es un conflicto de ideas, no es un conflicto entre la izquierda y la derecha o la oposición entre el gobierno y el pueblo que la impugna, sino un conflicto sobre la configuración del mundo sensible. Es un conflicto estructurado en torno a quién tiene derecho a hablar; de los que pueden ser parte del orden del discurso y de los que quedan excluidos de ese orden; quiénes deberían tener visibilidad y quiénes son invisibles; de los que son dueños de bienes y de los que están desposeídos de cualquier bien; de los que tienen títulos y de los que no, de la distribución de lugares y ocupaciones en un espacio común y de los que quedan excluidos de ese espacio.

Como evalúa Pallamin (2012), la política, en estos términos, perturba el orden dado y el entramado de desigualdades sociales sobre el que se asienta. Opera a través de la enunciación y puesta en práctica de un discurso igualitario que cuestiona subordinaciones e identidades establecidas. Mientras la lógica de lo político se guía por la igualdad de cualquiera con cualquiera, la lógica social se estructura en desigualdades y jerarquías.

Si bien el orden policial es distinto del proceso político, éste sólo puede existir y manifestarse frente al orden establecido que impone un universo sensible delimitado y compartido. Este universo compartido lo define Rancière (2009) como compartir lo sensible. El compartir de lo sensible es un sistema de evidencia sensible que revela, al mismo tiempo, participación en un conjunto común y cortes que definen lugares y partes exclusivas en él. Esta división es siempre conflictiva y tiene como objetivo organizar a los sensibles, mostrando quiénes pueden tomar parte en lo común según lo que hacen.

Según Machado (2013), el compartir de lo sensible nos lleva a la constitución de las identidades que lo integran. El trabajo de la política consistirá en cuestionar el relato de las partes de este sistema en un proceso que Rancière entiende como “subjetivación política”. La subjetivación política es un proceso de desidentificación o desclasificación que cuestiona el orden policial en un determinado campo sensible. Con esto, permite cuestionar no solo la cuenta de cada parte en un sistema compartido, sino el proceso mismo de contar las partes, separándolas jerárquicamente. La política surge, pues, porque quienes no tienen derecho a ser contados como seres hablantes logran ser contados, y establecen una comunidad poniendo en común el daño que no es más que el enfrentamiento mismo, la contradicción de dos mundos alojados en uno. : el mundo en el que están y en el que no están. (RANCIERRE, 1996). Como señala Pallamin, “la idea de emancipación remite a la afirmación del principio de igualdad como origen de la esfera política” (PALLAMIN, 2012, p. 64).

Para Rancière (1996), la sociedad sería justa si existiera un equilibrio entre pérdidas y ganancias, donde las acciones ordinarias y los títulos para obtener estas acciones se distribuyeran por igual. Pero la sociedad capitalista está estructurada precisamente para que no exista tal equilibrio. La clase burguesa posee la riqueza, los títulos, las propiedades y posee la mayor parte de los bienes comunes.

A su vez, el pueblo no es más que una masa indiferenciada que no tiene riquezas, ni títulos ni propiedades. No tiene nada que pueda garantizar una mayor participación en la distribución de lugares, funciones y títulos. El pueblo constituye lo que Rancière llama “sin paquete”. En consecuencia, la masa de hombres sin parte ni propiedad se identifica con la comunidad en nombre del daño que aquellos cuyas cualidades o propiedades tienen el efecto natural de devolverla a la inexistencia de aquellos que no toman parte en ella. nada, nunca dejar de hacerlo., 1996).

La política comienza precisamente donde se deja de equilibrar ganancias y pérdidas (RANCIÉRE, 1996). Por eso la política no es un conflicto entre partidos o posiciones ideológicas, sino un conflicto por dividir el núcleo mismo del mundo sensible. Es una forma de ser de una comunidad que se opone a otra forma de ser, es una parte del mundo sensible que se opone a otra parte del mundo sensible (RANCIÉRE, 2002). Así, en la base del pensamiento político de Rancière se encuentra la creencia de que el disenso promueve una forma de resistencia expresada en un proceso de subjetivación política que parte del cuestionamiento de lo que significa “hablar” y ser interlocutor en un mundo común. , teniendo el poder de definir y redefinir lo que se considera común en una comunidad (MARQUES, 2011, p. 26).

Lo que hemos tratado de mostrar hasta aquí es que se hace urgente en nuestro tiempo pensar en una educación que subvierta el orden del consenso y que pueda preparar a los menos favorecidos para el disenso. La Enseñanza Universal propuesta por Jacotot desarrolla en el individuo la capacidad de reflexionar y cuestionar a través de su voluntad y autonomía. Es a partir de la aclaración de sí mismo que gana la habilidad de usar la palabra, desarrollando la habilidad para argumentar y exponer sus ideas, pudiendo, por su libertad, hacer uso público de su razón. Es sólo sobre la base de su libertad que se vuelve capaz de acción. Así era en la ciudad-estado griega. Los individuos ejercían su libertad en materia política y todos los ciudadanos eran considerados iguales ante la asamblea (Isegoria). El principio de igualdad garantizaba el derecho a manifestarse y la libertad de hablar sobre cuestiones de polis.

Lo que está en el corazón de El maestro ignorante, y que Rancière toma prestada de Joseph Jacotot, es la idea fundamental de que la igualdad no es un objetivo, sino un punto de partida a verificar, lo que significa que se debe actuar sobre la premisa de que hablamos con iguales, que actuamos con iguales. También desarrolló esta misma idea en el ámbito de la política, diciendo que hay democracia en tanto se reconoce una capacidad de pensar que es de todos, y que se opone a cualquier capacidad de pensamiento especializada (RANCIÈRE, 2014 b ).

Desde esta perspectiva, nada impide que el trabajador común, el ama de casa o los más pobres participen activamente en las cuestiones políticas: “En este sentido, los pobres, los trabajadores y las mujeres, por ejemplo, pueden deliberar sobre cuestiones administrativas, revelando que es No es necesario ser un experto para ejercer el poder. Y pueden hacerlo, según Rancière, siempre que no restrinjan sus demandas a necesidades particulares, sino que las traduzcan y acerquen a demandas colectivas. Es este movimiento de traducción que Rancière asocia con la igualdad y una desidentificación que posiciona a los sujetos en un movimiento de constante conexión y desconexión con los “nombres” que los caracterizan y que caracterizan sus luchas” (LELO & MARQUES, 2014, p. 351). .

El método de Jacotot prepara para esta conciencia de que todos son iguales y que, por eso, en una sociedad democrática, todos tienen derecho a participar en los asuntos políticos. La conciencia de esta igualdad les lleva a descubrir que nadie tiene derecho a gobernar. El poder no pertenece al nacimiento o la sabiduría, la riqueza o la antigüedad. No pertenece a nadie. Ninguna propiedad específica distingue a quienes tienen o no tienen vocación de gobernar. El único fundamento de la autoridad política es la contingencia (RANCIÈRE, 2014, p. 3). Por eso, los más pobres desde esta conciencia pueden hacer uso público de su razón para confrontar y perturbar el orden consensual de funcionamiento del Estado.

Para finalizar nuestro razonamiento, tratamos de aclarar que las ideas de Jacotot sobre una educación para la emancipación intelectual adquieren enorme importancia para el contexto educativo brasileño actual. Desde los años noventa tenemos la experiencia de un conservadurismo extremo intensificado por la llegada al poder de gobiernos neoliberales como Collor, Itamar y Fernando Henrique. Desde entonces, la educación se ha convertido en un negocio lucrativo y ha respondido a las nuevas demandas del mercado laboral. El colapso del modo de producción fordista en todo el mundo hizo posible una nueva organización del trabajo: el advenimiento del modo de producción flexible. Esta nueva forma de producción combina el uso intensivo de tecnología, la subcontratación y la flexibilidad en la producción. A partir de ello, se intensificaron los usos de la automatización, las tecnologías de la información, la microelectrónica y la inteligencia artificial como requisito de este nuevo cambio en el mundo del trabajo.

A partir de esta nueva forma de acumulación de capital, se produjo un gran cambio en la educación, que pasó a obedecer a los intereses del mundo industrial capitalista. Al respecto, Fogaça (2001) afirma que sería necesario priorizar reformas en los sistemas educativos de los países industrializados o en proceso de industrialización, a fin de preparar mejor sus recursos humanos para esta nueva etapa de la producción capitalista, en la que la escuela jugaría un papel fundamental en la calificación profesional básica de todos los segmentos de la jerarquía ocupacional. En este sentido, esta nueva fuerza laboral debe tener una alta formación técnica, con múltiples habilidades y competencias.

Con la valoración extrema de la especialización técnica, la cultura espiritual y la formación humanista quedaron relegadas a un segundo plano. Con eso, el hombre se convirtió en un apéndice de la máquina y comenzó a formarse como máquina para aumentar su eficiencia. Para la reproducción de esta sociedad ya no es necesaria una formación intelectual y cultural, sino que dé cuenta de la racionalidad técnica, que es el pensamiento que coordina los medios con los fines.

El choque de la formación humanista se tradujo en una mayor alienación del individuo, que se volvió incapaz de reflexionar sobre su condición histórica y social. Cuando la instrucción técnica se separa de la formación humana, el pensamiento del hombre se reduce al mundo concreto de las cosas, sirviendo sólo de cálculo, ejecución y eficacia para adaptarse cada vez mejor a las normas y modos de comportamiento socialmente requeridos. Con una mente cosificada y desprovista de una formación humana plena, su interioridad se llena de entretenimiento, valores y cosmovisión impuesta por los medios de comunicación. Al respecto, Matos afirma: “El vacío dejado por el fracaso de la educación humanista –que pretendía formar la “excelencia de los talentos y la capacidad”–, ahora lo llenan los valores de los medios y el mercado. La educación de masas no pretende formar el espíritu, por el contrario, adapta al individuo a los valores empresariales de la ganancia, la competencia y el éxito, por un lado, y las vicisitudes del mercado, por el otro. La competencia tal vez pueda mejorar los bienes, pero "necesariamente empeora a los hombres". Desaparecen los valores ligados al individuo convertido ahora en empresario o consumidor” (MATOS, 2001, p. 144).

El deterioro de la educación humanista hace urgente en los establecimientos una mayor preocupación por la formación cultural de las personas. La idea de una enseñanza universal, basada en la autonomía intelectual de Joseph Jacotot, es un gran estímulo para una formación espiritual más integral, ya que prepara a los individuos para la iluminación, en el sentido kantiano de la palabra. Así, la autonomía del pensamiento debe surgir cuando los individuos son capaces de comprender su propia experiencia y evaluar su destino y posición social en el gran orden del todo. Es necesario que comprendan las mediaciones y fuerzas que se dan entre su vida y la sociedad.

Los individuos sólo pueden comprender sus dificultades, dramas y sufrimientos comprendiendo las fuerzas históricas y las relaciones de poder que los determinan. En este sentido, como afirma Paulo Freire (2005), la auténtica educación no se hace de A a B o de A sobre B, sino de A con B, mediada por el mundo. Un mundo que impresiona y desafía a la vez, dando lugar a visiones o puntos de vista sobre él. Visiones impregnadas de angustias, dudas, esperanzas o desesperanzas que encierran temas significativos, a partir de los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Así, el humanismo consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra humanidad plena, como condición y obligación, como situación y proyecto.

La educación para la autonomía juega un papel fundamental para el pensamiento crítico. A ella le corresponde esclarecer las formas de dominación social imperantes y las fuerzas históricas que podrían transformar la sociedad en una verdadera universalidad. Es a través de una educación emancipada que los individuos deben ser legitimados por una conciencia autónoma, pudiendo juzgar la sociedad contemporánea, estando preparados para el disenso.

El individuo que se educa a sí mismo amplía su visión del mundo, aumenta su percepción, amplía su lenguaje, siendo capaz de cuestionar lo dado y constituido. A pesar de ser sujetos únicos con necesidades e intereses particulares, a partir de su autonomía y libertad, pueden trascender la mera subjetividad. Con ello, podrían desarrollar nuevos valores morales, estéticos e intelectuales que permitieran construir una sociedad más justa e igualitaria.

*Michel Aires de Souza Días es doctor en educación por la USP.

Referencias

BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. Reproducción: Elementos para una teoría del sistema educativo. Río de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

HIDALGO, Kênia Ribeiro da Silva; ZANNATA Beatriz Aparecida; FREITAS Raquel Aparecida Marra da Madeira. La pedagogía de la explicación, la pedagogía de la emancipación intelectual y el principio de libertad. Praxis Educativa, Vitória da Conquista, V.11, N.20, p. 333-348, septiembre-diciembre. 2015. Disponible en

FOGAÇA, Azuete. Educación y calificación profesional en la década de 90: discurso y hecho. En: OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, María RT (Org.). Política y trabajo en la escuela: gestión de los sistemas públicos de educación básica. Belo Horizonte: Auténtica, 2001. p. 55-68.

FREIRE, Pablo. Pedagogía del oprimido. Río de Janeiro: Paz y Tierra, 2005

HABERMAS, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad: doce lecciones. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

KANT, Emanuel. Paz perpetua y otros folletos. Trans. Floriano de Souza Fernandes, Petrópolis: Voces, 1988.

MACHADO, Federico Viana. (2013). Subjetivación política e identidad: las contribuciones de Jacques Rancière a la psicología política. Psicología Política, V.13, N.27, PP 261-280, agosto. 2013. Disponible en < http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpp/v13n27/v13n27a05.pdf>

MARQUES, Ângela Cristina Salgueiro; LELO, Tales. Democracia y posdemocracia en el pensamiento político de Jacques Rancière desde las nociones de igualdad, ética y disidencia. Revista Brasileña de Ciencias Políticas, nº15. Brasilia, septiembre – diciembre de 2014, pp. 349-374. Disponible en < http://www.scielo.br/pdf/rbcpol/n15/0103-3352-rbcpol-15-00349.pdf>

MARQUES, Ángela Cristina Salgueiro. Comunicación, estética y política: el compartir de lo sensible promovido por el disenso, la resistencia y la comunidad. revista galaxia, São Paulo, n. 22, pág. 25-39 de diciembre 2011. Disponible en

MATOS, Olgaria Cadena Feres. Theodor Adorno, el filósofo del presente. Psicologia & Sociedade, v.13 nº.2, julio/dic. 2001, págs. 142-146.

PALAMÍN, Vera. Ciudad y Cultura: el conflicto urbano y la ética del reconocimiento. revista de la calle, Campinas, Número 18, V. 2, Nov. 2012. Disponible en

RANCIÈRE, Jacques. la disidencia. Traducido por Paulo Neves. En: NOVAES, Adauto (Org). La crisis de la razón. São Paulo: Compañía de las Letras, 2014

RANCIÈRE. Jacques Rancière habla con Folha sobre democracia. Entrevista concedida a Úrsula Passos. Folha de São Paulo, 26 oct. 2014b. Disponible en < http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2014/10/1537265-jacques-ranciere-fala-a-folha-sobre-democracia.shtml>.

RANCIÈRE. El compartir de lo sensible: estética y política. Trans. Mónica Costa Neto. São Paulo: editora 34, 2009.

RANCIÈRE. La realidad del maestro ignorante. Entrevista concedida a Patrice Vermeren; Laurence Cornú; Andrea Benvenuto. Trans. Lirio de los valles. Educação & Sociedade. Campinas, vol.24, n.82, 185-202, abril de 2003.

RANCIÈRE. El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Trans. Lirio de los valles. Belo Horizonte: Auténtico, 2002.

RANCIÈRE. El desacuerdo: política y filosofía. Trans. Ángela Leite Lopes. São Paulo: Editora 34, 1996.

SANTOS, Leonel Ribeiro dos. ¿“Uso polémico de la razón” o “Paz perpetua en la filosofía”? Sobre el pensamiento antinómico y el principio de antagonismo en Kant. Trans/Form/Acción, Marília, v. 37, pág. 93-116, 2014. Edición especial. Disponible