por EDMIR PERROTTI*
Prefacio del libro, publicado recientemente por Luiz Roberto Alves
Hace casi un siglo, un grupo de destacados educadores e intelectuales brasileños lanzó un manifiesto “al pueblo y al gobierno brasileños”, con el objetivo de “reconstruir la educación en Brasil”. Con derecho Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación, el documento, fechado en 1932 y firmado por veintiséis pioneros, entre ellos Anísio Teixeira, Armanda Álvaro Alberto, Cecília Meireles, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Noemy M. da Silveira, afirmaba que “después de 43 años de régimen republicano, si mire el estado actual de la educación pública en Brasil” las reformas educativas “aún no lograron crear un sistema de organización escolar, a la altura de las necesidades modernas y del país”.
El profesor Luiz Roberto Alves, autor de este libro, ya en sus primeras páginas se refiere a la Cartel a, además de rendir homenaje al gesto y compromiso de los firmantes, establecer una posición a favor de la memoria educativa del país en lo más expresivo de ella: el compromiso con la formación de ciudadanos emancipados y comprometidos con el bien común, el respeto por las diferencias y la diversidad, característica fundamental de las sociedades efectivamente democráticas.
En ese sentido, este trabajo parte del alineamiento y reconocimiento de una tradición humanista y humanizadora en la educación brasileña que, sin embargo, después de tantos años de Cartel, aún no ha sido capaz de crear “un sistema de organización escolar, a la altura de las necesidades modernas y las necesidades del país” y su población. Así, aquí se retoman y reafirman inquietudes, reflexiones y cuestiones fecundas que los más lúcidos educadores y pensadores brasileños han puesto de relieve a lo largo del tiempo, llamando siempre la atención sobre aspectos nuevos y necesarios que se van sumando a los males acumulados desde la colonia y que aún no han sido enfrentados y superados de manera efectiva en el siglo XXI.
Al inscribirse en esta rica tradición crítica, Luiz Roberto Alves recupera, por lo tanto, lo mejor que hemos producido en el área, agregando nuevos elementos, utilizando la historia como punto de partida, pero no para repetirla. Pretende ofrecer elementos que ayuden a crear condiciones para el enfrentamiento concreto de las graves cuestiones que quedan pendientes en la educación del Brasil contemporáneo, un país que pretendía realizar un proyecto de modernización sin ser moderno, que tiene un sistema educativo estructuralmente excluyente, discriminatoria, que derrocha escandalosamente vidas, talentos y capital humano, como lo señala el documento de 1932. Asumiendo que la tradición crítica es, en este sentido, un tema crucial, un punto de partida indispensable para quien quiera señalar los caminos que el país y las políticas oficiales sólo han seguido ocasionalmente, en momentos y experiencias aisladas y discontinuas.
Si Luiz Roberto Alves no podía dejar de volver a las denuncias serias e históricas, su texto es, en el mejor sentido freireano, un anuncio, una indicación de caminos sistemáticamente descuidados, pero que representan posibilidades concretas y necesarias para la superación de un pequeño, instrumentalizado y desarraigado educación. Quizás la mayor importancia de este libro radica en esta dialéctica. La radiografía fractura, pero trae posibles posibilidades de vida sana, al restablecer vínculos entre la educación y el mundo en su plenitud natural y cultural, tanto en sus aspectos inmediatos, palpables y concretos, como inmateriales, impalpables e invisibles, pero aspectos indisolubles.
El pensamiento simplista o dualista no encaja en la comprensión aquí presentada, siempre enfocada en la complejidad, en los enfrentamientos permanentes, dinámicos, generados y generadores de diferencias y tensiones, pero también de creaciones y bellezas que no pueden ser despreciadas. Nada, por tanto, de positivismo, de modelos dados y acabados, sino de educación como gesto de invención, construcción en diálogo con los vaivenes e incertidumbres del mundo y de la historia, pero sujeta a la intervención humana consciente, coherente y comprometida con la convivencia.
En consecuencia, la posición en la que se fundamenta este trabajo es que educar es actuar, es tomar una posición teórica y práctica frente a los conflictos, es un choque y enfrentamiento permanente de fuerzas regresivas que, eliminadas aquí, reaparecen allá, poniendo en riesgo tanto la vida individual como la social, tanto la materia como lo que va más allá de ella. Por este vínculo con la existencia en toda su extensión, el acto de educar se toma en esta obra como debe ser, es decir, un acto amoroso, de compromiso con los múltiples aspectos que nos constituyen individual y colectivamente: políticos, culturales, económicos. , ético, estético.
La aproximación de este trabajo a varios documentos de educación básica, producidos colectivamente, con la participación de distintos sectores de la sociedad organizada, a partir de la Constitución de 1988, no es, por tanto, una discusión de interés sólo técnico-especializado, ni siquiera formal. Por el contrario, la maraña de siglas, textos oficiales, normativos, legales, a los que se hace referencia a lo largo del libro y admirablemente dominados y discutidos por el autor en sus recovecos, no apunta a aspectos formales, legales o administrativos de los procesos educativos, sino que escudriña principalmente ideas. , ideales y posibilidades de acciones concretas, actos políticos para ser objetivados en prácticas innovadoras, en diferentes niveles de la educación brasileña.
Durante algunos años, Luiz Roberto Alves fue miembro calificado y distinguido del Consejo Federal de Educación. Como tal, se encuentra en una posición privilegiada para brindarnos una feliz oportunidad de comprender la importancia de la dinámica entre “directrices” y “bases” generales, inspiradas en los designios democráticos inscritos en la llamada Constitución ciudadana, y el desarrollo de “ comunidades educativas”, responsables de “currículos completos” atentos a las demandas contextuales y especificidades de los territorios y unidades escolares, en las distintas regiones del país.
Su defensa a favor de una propuesta de articulación y síntesis entre lo singular y lo plural, lo particular y lo general, lo común y lo diversificado, además de revelar una preocupación por superar el centralismo autoritario y sus tendencias a la homogeneización y descontextualización, revela, también, el mismo orden de preocupaciones frente al caciquismo local, fenómeno histórico que aún está vivo en la sociedad brasileña, con sus tendencias a enmarcar y negar lo que no es lo mismo.
La noción de “comunidad educativa” o “educador”, llave maestra y palanca para dar cohesión a la rica diversidad de temas aquí abordados, se concibe, por tanto, en los documentos que constituyen la base para la renovación de la educación en el país, como una formación dinámica y abierta, con un papel decisivo en el rumbo que debe tomar la educación en el país. Ya en su presupuesto, el texto advierte: “La configuración de una comunidad educativa, en el transcurso de las páginas del texto, ganará significados y valores en la interlocución entre autor y lectores, obra y público, texto y vida cotidiana. de las escuelas en Brasil”. Con ello, la perspectiva dialógica aparece como criterio definitorio de los actos educativos y enunciativos, en sus diversas dimensiones y formas, a lo largo del libro.
La noción de matriz no es casual. Está dictada por el compromiso con la educación en el sentido democrático y pleno del término, ya que en esta perspectiva, necesariamente se compone de voces plurales, es decir, es polifónica: “Todo esto no tendrá que hacerse en la idioma oficial de los gobiernos centralizadores; peor, no democrática, porque fuera de la democracia no hay educación sino formación obediente”.
El trabajo aquí presentado trae, por tanto, reflexiones sobre políticas y prácticas educativas básicas y fundamentales en contextos verdaderamente democráticos, es decir, participativos. En estos términos, cabe señalar que la aparente sencillez de sus propuestas es, en realidad, altamente sofisticada, al igual que el cuidado textual que les da vida. Estos son ricos en colores, luces e imágenes que intentan aprehender el bien y el mal que intervienen en los actos educativos. La enunciación se propone, entonces, como un acto abierto a la imaginación del lector, tomado por la emisión como copartícipe de la producción de sentidos, y no meramente como receptáculo pasivo de ideas. El estilo allí no es un juego retórico, sino un esfuerzo de comunicación no impositiva o normativa, sin dejar de ser proposicional.
Las posiciones defendidas en este trabajo, por tanto, conjugan forma y contenido en un amplio proyecto de aproximación entre educación y democracia, sin facilitaciones proselitistas, sin embargo, condición que a veces desdibuja más que contribuye a la realización práctica de tal aproximación. Valorar los vínculos existentes entre vida comunitaria y currículo, escuela y contexto, saber y existencia concreta y cotidiana es una opción político-pedagógica inclusiva, nacida desde dentro del acto educativo y de sus propias dinámicas, en un diálogo continuo e incesante que permea todas las esferas de la vida social. la vida y el trabajo mismo. Experimentado, el autor sabe que la democracia no es un fenómeno que se pueda conceder.
Es una construcción para ser construida, cultivada y protegida paciente, colectiva y colaborativamente por sujetos que interactúan. No es de extrañar la centralidad otorgada a la comunidad en la construcción compartida de la educación democrática; no se admira el cuidado con un texto instigador, provocador, sino que evita la normatividad y la imposición del lenguaje.
En este escenario, vale destacar el énfasis que se le da al problema del currículo, su concepción, definición y modo de elaboración y desarrollo: “Puesto que la realización del currículo de estudios y experiencias es el corazón del proyecto escolar, se sigue que en su construcción, implementación, seguimiento y evaluación radica la certeza de que los talentos de las nuevas generaciones podrán realizarse plenamente”.
Una cita define claramente la comprensión del currículo adoptada en la obra y que será explorada por el autor en diferentes partes: “El currículo no debe confundirse con la lista de disciplinas”. Según este punto de partida, más que un conjunto de saberes para ser transmitidos unilateral y fragmentariamente, el currículo en el marco de la educación democrática “es un registro de vida, explicación de caminos de enseñanza y aprendizaje, de quién educa y quién es educado”.
Dada tal comprensión, “es evidente que el currículo se sitúa en el campo de las relaciones de poder en la sociedad”. Y es, por tanto, en términos políticos y educativos que será tratada como una “ruta”, un proceso vivo en permanente elaboración fruto de energías y demandas generales y específicas siempre renovadas. El currículo en educación democrática pone en relación dinámica y crítica saberes provenientes de territorios cercanos y circunscritos con saberes provenientes de tiempos y espacios lejanos, produciendo juegos de gestos y signos con potencial para generar lo nuevo, pero evitando un fenómeno tan común en la educación ofrecida a los jóvenes categorías sociales pertenecientes a culturas que históricamente han sido tratadas como subalternas: su sometimiento a la cultura del “otro”, al mismo tiempo que el referido encarcelamiento en sí mismos.
La propuesta de un currículo dinámico, construido en diálogo entre lo local, lo nacional y lo universal, permite el reconocimiento de lo singular en lo plural y viceversa, en un movimiento que toma a los sujetos como partícipes de su entorno, de sus territorios y cultura, pero, al mismo tiempo, abiertos a otros medios, al conocimiento que nos conecta tanto como miembros de una comunidad local y circunscrita, como a las vastas extensiones del mundo y de la especie.
De este marco surgirán temas antropológicos y epistémicos abiertos a variadas posibilidades. A diferencia de los modelos monológicos y cristalizados, no deben constituirse como seres fracturados, obligados a elegir en sus procesos de formación entre “su” cultura y la cultura del otro(s). La educación democrática que se propone no se basa en el desarraigo, en el olvido de los orígenes como condición para abrazar lo nuevo; ni está atado por los grilletes del localismo, ya que los sujetos no serán llevados a evitar o temer lo distante, lo desconocido, en última instancia, el otro. En el juego de las identidades y las diferencias se hacen texturas, tramas, conexiones, en un proceso de enriquecimiento recíproco de individuos y culturas.
En este escenario, las instancias de mediación, los mediadores y las herramientas utilizadas adquieren un papel central y no sólo accesorio o instrumental. Más que canales anodinos de transmisión, retransmisión o transferencia de códigos y valores, son participantes activos, indispensables, dotados de una intención efectivamente educativa, democrática. Actúan, participan, se comprometen como parte esencial de los procesos de creación y producción de significados, de experiencias significativas que conducen a caminos hacia una vida de calidad superior.
Reorientada en estos términos, la escuela y otras instituciones educativas como las bibliotecas, por ejemplo, tenderán a redefinirse y ganar un nuevo y privilegiado lugar en el orden social, reconocidas como fuerza imprescindible “para la comprensión exacta de los significados de la naturaleza”. y sus conexiones con la acumulación de cultura humana”. Por tanto, dejan de ser un instrumento de “entrenamiento” y coerción para convertirse en espacios de libertad, aventura, belleza, descubrimiento de uno mismo y del mundo.
Las cuestiones tecnológicas no podían estar ausentes de las reflexiones y propuestas de este libro, alejadas de perspectivas salvacionistas y reduccionistas que pretenden asignar y exigir a las máquinas funciones que no les corresponden y que no pueden realizar. El texto es claro en este sentido, sin dejar lugar a malentendidos. Ya en la introducción, asocia y pone en el mismo nivel, por ejemplo, “operaciones burocráticas” y “marcos de tecnologías consideradas educativas”. Estos, más que promover mejoras educativas, han venido ayudando a diferentes tecnocracias a tomar “el lugar de la pedagogía y las estrategias de trabajo”.
Inspirando-se em escritos publicados em 1985, por Durmeval Trigueiro Mendes, “na saída da ditadura militar que também a ele violentou”, Luiz Roberto Alves não hesita em reconhecer um importante elo entre a “decadência da Pedagogia e o crescimento da Tecnocracia”, en Brasil. La centralidad otorgada a las “comunidades educativas” no es, por tanto, una opción meramente funcional, sino una posición política educativa coherente con la afirmación de la educación democrática, al mismo tiempo, es una posición de combate a “olas burocráticas e imposiciones de novedad”. Citar a Durmeval Trigueiro Mendes no deja lugar a dudas: hay un objetivo a vencer: el pensamiento y la acción tecnocráticos, porque, como afirma Mendes, para los tecnócratas “la educación aparece sin filosofía, sin política, sin economía, desconectada del mundo al mismo tiempo”. sus objetivos y valores reales, así como sus condiciones históricas y socioculturales”.
De ahí que la tecnología sólo pueda adquirir una dimensión efectivamente educativa, humana y humanizadora, cuando se inscribe y se considera desde esta compleja trama que, en su multiplicidad y diversidad, impide la cosificación, la transformación del aficionado en la cosa amada, como declara el siglo XVII. poeta del siglo
Dada la importancia del tema, vale la pena reproducir aquí un asertivo fragmento sobre el tema de la tecnología: “Este trabajo debe aclarar que no lleva deslumbramiento, ni oposición a las tecnologías, ya sea el mimeógrafo, ya sea el 5G, los cuadernos electrónicos y la comunicación social. plataformas”. Así, si no hay -ni debe haber- una posición a priori, las tecnologías serán “admitidas como educativas (si) son gestionadas por una gobernanza educativa (necesariamente comunitaria) que garantice derechos de decisión a los diferentes actores del sistema educativo”. comunidad". Sólo así “habrá dignidad en la absorción y apropiación de los procesos tecnológicos de información y comunicación considerados útiles. Sin embargo, el mero utilitarismo frívolo y rentable para algunos tiende a ser rechazado”.
Como en los escritos de educadores que hicieron historia en el país y que aparecen implícita o explícitamente en este texto, como es el caso, por ejemplo, de los ilustres pioneros, de Freire, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro y tantos otros de variados matices, Alves no mueve el pie de carácter distintivo educación, al mismo tiempo, vocación y opción para actuar en el mundo. Su cargo no le permite embarcarse en las “modas del momento” que, más que pensamiento, son imperativos que nublan y reducen el entendimiento.
Es en estos términos su rechazo de la cerebrología. Sólo que aquí el tono sube inequívocamente, ganando matices que van desde la ironía hasta la admonición inquisitiva. Se podrían citar varios ejemplos al respecto, pero sólo dos referencias bastan para atestiguar la intención de disconformidad alta y clara con la línea teórica de los trabajos de neurociencia que toman al cerebro como un centro de procesamiento de información y aprendizaje desligado de la carne del cuerpo. mundo
Así, al referirse al término cerebrología, justo al comienzo de la discusión, Luiz Roberto Alves hace uso de un recurso clásico, utilizado por los estrictos entusiastas del lenguaje, aunque él mismo no puede ser considerado un purista. Por tanto, la colocación suena irónica, como un fuerte recurso retórico de alguien que tiene dominio del lenguaje que utiliza. El profesor de lengua y literatura, que es, utiliza entonces la autoridad que le otorga el conocimiento de la cultura letrada para deconstruir tópicos que doxa actualmente pretende establecer como norma. Cerebrología, según él, es un término “todavía ausente de los buenos diccionarios de lengua portuguesa”. Ojo, porque ya puede referirse a fake news. Del mismo modo, cuidado, ya que puede denotar “expectativa de que la escuela sea el lugar de aplicación. ¿O experimentación?
Sin embargo, no es, como podría pensarse, negar la importancia de los estudios del cerebro humano. Si no fuera por muchas otras razones, somos cognición y emoción, somos lo uno y lo múltiple en la vida social y en el mundo y, así, nuestro cerebro es nuestro cuerpo animado, como lo son todos los signos de vida. que son continuamente estudiadas y reveladas al servicio del arte y la ciencia de educar. Ya aprendimos, hace mucho tiempo, que la totalidad humana contribuye a la mejor educación, lo que redunda en un gran esfuerzo contra los procesos sociales que fragmentan el ser que crece, aprende y se educa.
En estos términos, las críticas no se dirigen contra las neurociencias como tales, sino contra los reduccionismos del texto de la hora y la pretensión de explicar el aprendizaje “a través de talentos del cerebro” desencarnados de la cultura, como “no sólo lo hace Dehaene, de curso". Por eso, el autor advierte: “Grave para futuros desencuentros es el hecho de que el fenómeno del aprendizaje reside en el cerebro. De ahora en adelante, por lo tanto, se espera que cuando regrese la ola, los esfuerzos científicos se movilicen a favor de todo el cuerpo de aprendizaje”. Es allí donde se guarda la memoria, en espera de expresión y reelaboración.
El tema de la memoria siempre fue especialmente querido por Luiz Roberto Alves. Realizó, durante décadas, obras ejemplares, tomándola como punto de partida y de llegada. No es de extrañar su negativa a reducir el aprendizaje y la educación a un conjunto de procedimientos, sean simples o complejos, a reglas constantes e inmutables que puedan ser programadas por técnicos y especialistas en inteligencia artificial. En su entendimiento, la educación se enfrenta y forma seres vivos y deseantes, no Chatbots.
A menos que se abandone esta dimensión profundamente móvil, cambiante y en permanente renovación y ebullición que es el deseo, no hay lugar para sujetos desprovistos de historia y de experiencias significativas y generativas en el proyecto educativo aquí expresado. La memoria de los estudiantes impregna cada nuevo gesto, nueva percepción, nueva imagen, en una movilización que genera energías que desencadenan procesos y combinaciones abiertos e infinitos. Lo singular y lo plural están en acción allí, al igual que lo individual y lo social, lo personal y lo colectivo, en estado de permanente reelaboración.
El lugar especial reservado a Heller en las reflexiones presentadas no es casual. La autora, según Luiz Roberto Alves, es una referencia, ya que “deja de entenderse a sí misma como una particularidad y se ve a sí misma como un individuo, una persona en un grupo, en relación con los demás, que se forma con los demás y puede producir belleza, conocimiento, conocimiento, amabilidad. Este sujeto-individuo es el que es capaz de cuestionar, de interrogarse, de interrogar sin miedo. Freire diría admirar, entenderse como inacabado, curioso del mundo y de la vida; al fin y al cabo, capaz de ir más allá de lo dado y establecido”.
Heller hizo de lo cotidiano una episteme y sus atisbos se asocian a los de Paulo Freire, reverberando consideraciones compartidas por ambos, al tratar la “historia de las personas entendida como posibilidad”. En este sentido, “la vida cotidiana no es inmune a convertirse en parte de la praxis desde su actividad práctica. Este momento humano-genérico de la conciencia, que es la praxis, es capaz de construir lo nuevo” porque, tanto para Freire como para Heller, “no existe un muro chino entre la vida cotidiana y la realidad. práctica", aunque “esto significa superar la cotidianidad”.
Trazada con paciencia en el día a día, la memoria vivida, elaborada, cuestionada, reelaborada en la dinámica cotidiana de las comunidades educativas es materia prima fundante de la educación democrática y participativa, patrimonio de todos y cada uno, herencia a cultivar y rehechas por el fluir permanente de las generaciones y del mundo que les ofrece un hogar. Por tanto, educar es enseñar a cuidar el mundo con la debida atención y respeto, como actitud existencial y ética primordial y trascendental. Para Alves, la educación es superación narcisista, es gesto de amor, es encuentro con el otro, el que no es igual. En este movimiento, ella también se descubre a sí misma. En la diferencia.
Al situarse y llamar nuestra atención sobre la mejor tradición educativa brasileña, sus producciones y productores, sus vínculos y lazos, sus momentos y referentes más significativos, esta obra es una lectura reparadora. Por otro lado, al defender el conocimiento de los documentos normativos de la educación en el país post 1985, al resaltar la importancia de la movilización de los educadores y otros sectores de la sociedad en su producción, al resaltar la centralidad de las comunidades y territorios educativos en la elaboración y rediseño de currículos completos, expresión de contextos y, al mismo tiempo, abiertos al mundo, a la diferencia, a lo común, Luiz Roberto Alves lanza pistas que nos permiten reconectar hilos deshilachados o rotos en nuestra historia educativa.
Al conectar y valorar el terreno de las escuelas y los territorios, la memoria viva nacida y cultivada en la cotidianidad y en diálogo e interlocución con otras memorias y otras formas de producirla, las propuestas aquí expuestas apuntan a una cultura educativa viva, rica, original y inclusivo “a la altura de las necesidades modernas (y contemporáneas) y del país”. En ese sentido, esta publicación se hace eco y apunta a posibilidades concretas, como siempre lo han hecho los grandes textos de los mejores educadores brasileños.
*Edmir Perrotti es profesor jubilado de la Facultad de Comunicación y Artes de la USP.
referencia
Luis Roberto Alves. Construir currículos, capacitar personas y construir comunidades educativas. Conexiones pedagógicas como orientaciones para quienes educan, enseñan y se educan en la diversidad. São Paulo, Alameda, 2023, 396 páginas (https://amzn.to/3s78wE9).
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