por FERNANDES FLORESTAN*

Nunca hubiera sido el sociólogo en el que me convertí sin mi pasado y sin la socialización preescolar y extraescolar que recibí a través de las duras lecciones de la vida. Para bien o para mal -sin invocar la cuestión de resentimiento, esa crítica conservadora lanzada contra mí, mi formación académica se superpuso a una formación humana que no pudo distorsionar ni esterilizar. Por lo tanto, aunque esto parezca poco ortodoxo y antiintelectual, digo que comencé mi aprendizaje sociologico a los seis años, cuando necesitaba ganarme la vida como si fuera un adulto y penetrar, a través de la experiencia concreta, en el conocimiento de lo que es la vida. convivencia humana y la sociedad en una ciudad en la que la orden jerárquico, pero la proporción de presas, por el cual el el hombre se alimenta del hombre, así como el tiburón come sardinas o el gavilán devora animales pequeños. El niño se perdió en este mundo hostil y tuvo que ir dentro de sí mismo para buscar el tecnicas corporales Somos nosotros artimañas de los débiles los medios de autodefensa para la supervivencia. Yo no estaba solo. Estaba mi madre. Pero la suma de dos debilidades no constituye una fortaleza. Fuimos arrastrados por tormenta de la vida y lo que nos salvó fue nuestro orgullo salvaje, que tenía sus raíces en la concepción salvaje del mundo rústico, imperante en los pequeños pueblos del norte de Portugal, donde la gente estaba a la altura del lobo y se defendía con la ayuda del animal o de otro ser humano.

Poco interés tiene describir la variedad de ocupaciones a las que tuve que dedicarme o las fortunas y desventuras que salpicaron una infancia y una adolescencia tan marcadas por la necesidad de ganarse la vida, buscar en el trabajo, a veces humillante y degradante, un instrumento de relación con los demás y de sublimar la presión. Haciendo lo que me vi obligado a hacer, también me vi obligado a una búsqueda constante para superar una condición en la que el lumpen-proletario (y no un trabajador) definía los límites o fronteras de lo que no era gente. Antes de estudiar este proceso en la investigación sobre personas negras, lo experimenté en todos sus matices y magnitudes. La frontera que me fue negada también fue conocida a través de la experiencia concreta. En la casa de mi madrina Herminia Bresser de Lima, donde viví durante parte de mi niñez, o en ocasiones iba a pasar unos días; y en la casa de los otros patrones de mi madre, entré en contacto con lo que era ser gente y vivir como personas. Además, a través de varias ocupaciones, viví en la casa de los empleadores. - una familia negra, otra italiana y, en parte, una familia sirio-libanesa. En resumen, desde tradicional a lo moderno, do nacionales a extranjeros, Me di cuenta de lo grande y complejo que era el mundo, y que nada me obligaba a encerrarme en los confines de sótanos, conventillos y habitaciones alquiladas donde vivía con mi madre. Finalmente, la movilidad impuesta por los trabajos de mi madre o el aumento de los alquileres me expuso a varios barrios de São Paulo y varios tipos de barrio. Si tuve poco tiempo para disfrutar mi niñez, aún sufrí el impacto humano de la vida en charlas triviales y tuve destellos de luz que venían de la amistad que se forma a través de la compañerismo (en las guarderías, amigos del barrio, compañeros que se dedicaban al mismo oficio, como niños de la calle, limpiabotas, repartidores de carne, manitas, aprendices de sastre, etc.). El carácter humano me llegó a través de esas grietas, a través de las cuales descubrí que el gran hogar no es lo que se impone a los demás desde arriba oa través de la historia; es el hombre que tiende la mano a sus semejantes y se traga su propia amargura para compartir su condición humana con los demás, entregándose, como lo haría mi Tupinambá. Aquellos que no tienen nada que compartir comparten su gente con los demás - el punto de partida y final de filosofía 'popular' dentro del cual organicé mi primera forma de sabiduría sobre el hombre, la vida y el mundo.

Esta filosofía de personas constituía la cultura en la que me movía, que sólo se complementaba con los conocimientos prácticos que requerían los trabajos que desempeñaba, todos ellos muy rudimentarios y de escaso valor técnico o económico. Existía en familias tradicionales o ricas, con las que interactuaba de manera marginal o central; pero fue entre los pobres donde prevaleció, teniendo su apoyo social en la vida de los barrios. Así, al relacionarme con niños de mi edad, con compañeros de trabajo, más pequeños o mayores, y con gente del barrio —y más especialmente en casa o en contacto con mis tíos y abuelos, que vivían en Bragança y con los que ocasionalmente pasaba algún tiempo, me convertí en el típico residente pobre de la ciudad en la década de 20, que era solo urbano por ubicación espacial y relación tangencial con el sistema de trabajo. Todos éramos rústicos y desarraigados, incluso los que venían del interior del estado de São Paulo, y todos estábamos aprendiendo a vivir en la ciudad, incluso aquellos que, como yo, nacieron dentro de sus hitos y paredes. El código de honor, la mentalidad, la noción del deber y la lealtad, el imperativo de la solidaridad, incluso la irreductible arrogancia de quienes están debajo no vino de civilización —como les gusta decir a los antropólogos— ni el cosmos urbano o la religión católica. Todo era parte de lo que más tarde aprendí a ser cultura de los ignorantes y que la ciudad aún no había destruido. Por el contrario, a medida que las familias ricas se mudaban y dejaban sus casas a los pobres, cuando se convirtieron en barrios marginales sirvieron como baluartes para esta cultura (y también para la variedad que asumió, gracias a los diversos orígenes nacionales, étnicos y raciales de los pobres y población dependiente). Incluso cuando la familia rica alquiló las bodegas, esta realidad no cambió. Por lo tanto, varios ciudades convivían uno al lado del otro, dentro de un mismo espacio urbano, que no imponía ninguna época cultural, sino que armonizaba horizontalmente los opuestos que se toleraban sin comunicarse. los que no eran personas o que formó el gente pequeña, hacinamiento en los intersticios, en los espacios vacíos y las zonas de transición, o en los horribles barrios marginales gigantes, en los que nunca llegué a vivir, no entiendo urbanizado, en términos de estilo de vida. Encontraron un nicho dentro de la ciudad en el que mantuvieron sus pequeñas ciudadelas culturales y sus distintos estándares de rusticidad. Italianos, portugueses, españoles, gente del interior y la inmensa lista de los pobres no ocultaron su humanidad.

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Mi socialización plebeya podría ser más rica. Sin embargo, el submundo en el que circulaba, de limpiabotas, repartidores de carne, aprendices de barberos o sastres, dependientes de panadería, mayordomos, mozos, ayudantes de cocina, etc., estaba encerrado en un círculo pobre. Sus componentes no seguían con ardor los conflictos obreros y muchas veces formaban su propia opinión a través de las personas a las que servían o de periódicos sensacionalistas. Un niño o un adolescente, dentro de este submundo, ya hace mucho cuando enfrenta la presión negativa contra la curiosidad intelectual. Cuando decidí tomar el curso de madurez, por ejemplo, enfrenté la rústica resistencia de mi madre, quien pensó que avergonzarse de ella, si estudiaste; mucho peor fue la incomprensión y las burlas de mis compañeros, que ridiculizaban mi propensión a la lectura y mi apego a los libros, diciendo que iba a acabar con el núcleo blando, de tanta lectura; prácticamente me incitó a no dejar de ser como ellos y a cultivar la ignorancia como virtud o la servidumbre como estado natural del hombre. Nos bares e restaurantes em que trabalhei, por exemplo, nunca recebi um apoio ou um conselho construtivo de qualquer colega, da minha idade ou mais velho, embora entre os fregueses encontrasse simpatia, quem me desse ou emprestasse livros, e até apoio prático para ir más lejos. Si aprendí de esos hombres de mis antiguas ocupaciones, no fue para cambiar de trabajo o de vida. Es que, entre ellos, encontré personas valiosas, que enfrentaron las adversidades de la vida con serenidad y tenían su estandarte de humanidad: sabían ser hombres y, en ese plano, fueron maestros incomparables, con toda su rusticidad, desvalorización de la cultura letrada e incomprensión de sus propios intereses y necesidades. De ellos recibí la segunda capa de socialización, superpuesta a la anterior, a través de la cual descubrí que la medida del hombre no está dada por la ocupación, la riqueza y el conocimiento, sino por tu personaje, una palabra que significaba, para ellos, simplemente, sufrir las humillaciones de la vida sin degradarse.

El toque final de esta preparación sui generis fue dado por el curso de madurez. Mientras trabajaba en el Bar Bidu, en la Rua Líbero Badaró, el Ginásio Riachuelo se instaló en la casa vecina. Los profesores iban al bar a almorzar después de clases. Siempre estaba buscando clientes de los que pudiera aprender algo. Cultivé relaciones con algunos de los profesores —los más comunicativos y asiduos— y obtuve una concesión, a través del profesor Jair de Azevedo Ribeiro, para estudiar a precio reducido. Gracias a Manoel Lopes de Oliveira Neto, uno de los clientes con los que me había hecho amigo, encontré otro trabajo (como repartidor del Laboratorio Novoterapica); y gracias al apoyo de Ivana y José de Castro Mano Preto, vinculado a mi difunta madrina, una pequeña ayuda marginal (que, luego, se convirtió en pensión permanente), la problema de estudio se ha reducido a la expresión más simple. Dejar el bar y tener una nueva oportunidad, en ese momento (1937), fue algo notable. Los prejuicios contra este tipo de gente alcanzó tales proporciones que, ni siquiera con el apoyo de Clara Augusta Bresser, la hermana de mi madrina, logré encontrar otro tipo de trabajo. El que menos pensó en eso tipo de gente, sí que éramos ¡ladrones o cabrones!… O lumpen-proletario fue, por tanto, la principal víctima de su servidumbre y de su adhesión al orden establecido. Veníamos, en mi arquitectura mental de entonces, justo debajo de los ladrones profesionales y los vagabundos, las prostitutas y los soldados de la Fuerza Pública. El círculo de hierro se rompió y, con el nuevo trabajo, pude mantener a mi madre y pagar mis estudios. La experiencia concreta, en cambio, no me había sido inútil. En una investigación con Bastide, sobre las relaciones raciales en São Paulo, pude decir por qué la imposibilidad de obtener un puesto en el sistema ocupacional de la ciudad pesó tan negativamente en la historia del medio negro en la larga y dolorosa transición del trabajo esclavo al trabajo libre.

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Después de ingresar a la Universidad de São Paulo, no pudo continuar con Novoterapica, donde tendría que trabajar todo el día. Por esta y otras razones, aun antes de terminar el curso de madurez, me había trasladado a otras firmas, primero como empleado, luego como comisionista, en las que operaba, en la ciudad o en municipios vecinos, con productos odontológicos. Luego, como las cargas financieras eran grandes, comencé a trabajar como propagandista en un laboratorio con sede en Río de Janeiro, que producía Iodobisman y Tropholipan, dos productos bien recibidos. Tenía un salario razonable, tenía más tiempo para asistir a clases y estudiar de lo que la empresa empleadora podía sospechar y tenía contacto con el sector médico. Así, de las profesiones liberales aprendí sobre diversos problemas que enfrentaban los odontólogos y médicos y adquirí una visión muy realista de lo que sucedía al sector pobre y dependiente de la población, en cuanto a la atención odontológica, médica y hospitalaria. Lo que importa, en este pasaje, es aclarar que yo tenía un medio de manutención y que podía aplicar a la educación superior, siempre que eligiera cursos de tiempo parcial. Hacia principios de la década de XNUMX, no había cursos nocturnos en la USP; Por lo tanto, mi campo de elección se restringió a la Facultad de Derecho y algunos cursos en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Tenía la intención de tomar, no recuerdo por qué, si alguna vez me enteré, el curso de ingeniería química en el Politécnico. Sin embargo, tendría que ser estudiante de tiempo completo, lo que me era imposible ya que tenía que mantener la casa. La elección de Ciencias Sociales y Políticas se debió a las oportunidades que coincidieron con mis más profundas inquietudes intelectuales. En caso, el elegir una profesión casi no contaba. Quería ser maestra y pude lograr este objetivo a través de varios cursos. Mi vago socialismo me llevó a pensar que podía conciliar las dos cosas, la necesidad de tener una profesión y el deseo reformista de cambiar la sociedad, cuya naturaleza no conocía bien, pero me empujó a elegir alternativas. Me decidí por la sección de ciencias sociales de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Este heredó un animales de la ciudad, en el proceso de desarrollo intelectual y autodescubrimiento. Siguiendo la visión actual, se podría escribir: el El lumpen-proletariado llega a la Universidad de São Paulo. Sin embargo, no fue lumpen-proletariado quién llegó allí; fui yo, el hijo de una ex lavandera, que no le diría a la ciudad de São Paulo ahora nosotros, como un famoso personaje de Balzac. Llevaba conmigo intenciones puras, el ardor de aprender y, quién sabe, de llegar a ser profesor de secundaria.

Mi bagaje intelectual fue producto del extraño cruce de la autoformación forzada con el aprendizaje breve y compacto, realizado a través de la Riachuelo (1). Gracias a un privilegio establecido por el artículo 100 de los cursos de madurez, podía presentarme a los exámenes de preselección, subordinados a la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras, oa los exámenes de habilitación de la sección de ciencias sociales y políticas. En la primera hipótesis, habría hecho cinco años en tres; en el segundo, siete años en tres. Aunque inseguro, por consejo de amigos emprendí ambas cosas simultáneamente; y obtuvo la aprobación en ambos casos. Esto significaba: que había anulado la desventaja del retraso con que había iniciado mis estudios secundarios, aún sin terminar la primaria; y que, según los estándares vigentes, mi capacidad potencial era al menos comparable a la de los colegas que habían seguido el curso normal. De hecho, tanto yo como ellos estábamos muy lejos de las exigencias o exigencias de la enseñanza a la que nos íbamos a enfrentar.

Las lagunas en formación e información eran inmensas, por así decirlo. enciclopédico, y claramente incurable. Los profesores extranjeros, que impartían sus clases en su propio idioma, no tenían en cuenta estas carencias y actuaban como si tuviéramos una base intelectual equivalente a la que se puede obtener a través de la educación secundaria francesa, alemana o italiana. Los cursos fueron monográfico — sólo el profesor Hugon, por lo que recuerdo, estaba en el pequeña a, pequeña b, de educación básica, y por ello fue ridiculizado públicamente por el profesor Maugué. Los profesores asistentes hicieron lo mismo, librando una guerra implacable contra los manuales y la educación general. Debido a la organización de los cursos, esta sería la función de la pre, donde deberíamos adquirir los conocimientos básicos. Los candidatos a ciencias sociales, por ejemplo, hacían un examen escrito y un examen oral de sociología (en la argumentación oral, frente a las dos Bastidas y otro profesor que no recuerdo, me tocó comentar un fragmento de De la division du labour social). Pero todos sabíamos que la pre no cumplió con esa función y que el carro se les adelantó a los dos, aplastando a los estudiantes. Lo que impuso una salida paradójica: ¡recurrir a una autoeducación intensiva, a veces supervisada y guiada por sujetos! O salto en la oscuridad era la regla; el partido, sin embargo, fue limpio, aunque el desafío fue tremendo. Solo para dar un ejemplo: mi trabajo con el profesor Roger Bastide, en la primera mitad de 1941, fue sobre La crisis de la explicación causal en sociología. Reuní en lo posible la bibliografía disponible en la Biblioteca Municipal y en la Biblioteca Central de la Facultad. Saqué una nota de cuatro y medio, con un piadoso comentario del profesor: lo que esperaba era una disertación, no un informe. Esta experiencia me enseñó que debo rendirme o someterme a una disciplina laboral monástica. Opté por la segunda solución y, poco a poco, fui adquiriendo mayor elasticidad intelectual. Desde el final del segundo año y hasta el tercer año, pude competir con cualquier colega, para aprovechar eso. sui generis montaje pedagógico y responder a las exigencias de la situación como estudiante aplicado ou talentoso. En definitiva, a pesar de mis orígenes, logré superar las barreras intelectuales y tener éxito como y como estudiante.

A partir de esta etapa, la importancia de la socialización a través del trabajo, vinculados a las actividades prácticas que realizaba para ganarme la vida (que se mantuvieron hasta 1947, más de dos años después de que me contrataran como ayudante de la cátedra de Sociología II de la Facultad de Filosofía). No es que el contacto con odontólogos, médicos, enfermeras y algunos compañeros que se hicieron amigos más o menos íntimos fuera irrelevante, desde el punto de vista de enriquecer mi persona o descubrir nuevos mundos, que antes estaban ocultos a mi percepción. Al contrario, tuvieron una enorme trascendencia e incluso me ayudaron a liberarme de viejos complejos inevitables y a adquirir una mayor independencia en la concepción de mis roles sociales, mis posibilidades humanas y, sobre todo, una cruda ingenuidad, incompatible con La ciudad como forma de vida. El punto es que esas actividades prácticas se volvieron excéntricas para lo que se convirtió, absorbentemente, en mi objetivo central. Eran un mero instrumento de mantenimiento, en términos inmediatos, para lograr otro propósito en el más largo plazo. Aquél no era 'mi' mundo. Me había descubierto a mí mismo y, al mismo tiempo, sentía crecer dentro de mí una vocación dormida, que me dio fuerza y ​​perspicacia para aceptar el desafío de ser docente e intelectual. Al principio no me quedaron muy claras las cosas. Pero ya en el segundo año de la carrera sabía muy bien lo que quería ser y me concentré en aprendizaje artesanal — por lo tanto, no me comparé con el bebé, que empieza a gatear y a hablar, sino al aprendiz, que transforma al maestro artesano en un modelo provisional. La cultura de mis amos extranjeros me intimidaba. Pensé que nunca podría igualarlos. El estándar era demasiado alto para nuestras capacidades provinciales —para lo que el entorno podía soportar— y especialmente para mí, con mi precaria formación intelectual y las dificultades materiales que enfrentaba, que ocupaban gran parte de mi tiempo y mis energías de lo que te gustaría hacer. Sin embargo, como me propuse ser profesor de secundaria, las frustraciones y obstáculos no interfirieron en mi posible desempeño. El desafío fue trabajado psicológicamente y, de hecho, reducido a su expresión más simple: las demandas directas de clases, pruebas y tareas. Con eso, mi horizonte intelectual y humano se empobreció. Sin embargo, no podría superarme y resolver mis problemas concretos sin esta reducción simplificadora, que se fue corrigiendo a medida que avanzaba como estudiante y adquiría una nueva estatura psicológica. En resumen, el Vicente que estaba finalmente muriendo y naciendo en su lugar, aterrador para mí, el Florestán que yo sería

Esta modesta adaptación me fue de gran ayuda. En la fase inicial, cuando me reciclé para ser universitario, porque me instó a empezar por los cimientos, por el ABC de las ciencias sociales. No caí en la trampa de los que condenaban la manuales. Tuve el buen sentido de buscar en ellos una base general —que no nos la daban los cursos eclécticos y monográficos, preferidos por la mayoría de los maestros— y dejar abierto el punto de llegada, que no sabía cuál podía ser. Al mismo tiempo, estableció una tregua entre mi miedo al fracaso y la intimidación que resultaba del alto nivel académico de los profesores extranjeros, lo que creaba una barrera psicológica desalentadora dentro del eje mismo sobre el que gravitaba nuestro aprendizaje. En la fase en la que comencé a volar con mayor autonomía intelectual, porque no fui víctima del paso, más o menos rápido para todos, de la fascinación a la decepción. Los profesores extranjeros, en su mayor parte, no todos, eran realmente grandes para nosotros. Visto en la escala de valores de su propio país, y tuvimos que llegar a él y absorberlo, si no lo fueran mediocre, contaban entre las figuras de segunda o tercera magnitud. Ni siquiera las limosnas de un hombre tan famoso hoy en día como Lévi-Strauss fueron impresionantes. Libros elementales como la Pequeña introducción de Cuvillier o el Breve tratado de Ginsberg iban mucho más allá. El hecho es que uno no podía leer el clásicos, antiguo o reciente —de Montesquieu y Rousseau a Comte, de Marx a Durkheim, Tönnies y Weber, o de Mannheim, Mauss, Simiand, Cassirer, Dilthey, Giddings a Cooley, Ogburn, Park, Znaniecki, Laski, Sorokin y tantos otros— sin sufrir esta evolución paradójica, que nos expuso a crueles reflejos melancólicos. Además, gran parte de la brillar y significado de esa enseñanza llevó a un vacío pedagógico. La falta de dinamismo intelectual universitario nos entregó a esa relación en términos de absoluto: si no nos dan mejor y si no lo hacemos, en consecuencia, sé el mejor, ¿de qué sirve el refinamiento de una cultura europea diletante y decadente o una falsa cultura norteamericana, tan prestada como la nuestra? Algunos colegas, como Benedito Ferri de Barros y Laerte Ramos de Carvalho, no dejaron de cavilar sobre estos percances, atacando, a veces abierta y francamente, el puritanismo intelectual que me llevó a un aparente ajuste tuerto. Mi adaptación protectora me estaba llevando en otra dirección. Yo estaba en el tiempo de la siembra: cualquiera que sea la magnitud relativa de mis maestros, tenía algo que aprender de ellos y lo que me enseñaron trascendió mis límites o me ayudó a construir el mi base. Dependía de mí aprovechar la oportunidad. La lectura de Mannheim, en particular, que ya había comenzado con intensidad a principios de 1942, me convenció de que la conciencia crítica, para ser creativa, no necesita disolverse.

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El problema era tener acceso a los maestros fuera de los contactos formales del salón de clases. No sabía cómo hacerlo y, lo que es peor, no podía hablar francés ni italiano. Como tampoco tenía nombre de la familia, Desaparecí en el pequeño número, como si estuviera perdido en una enorme masa de estudiantes. Sin embargo, como había decidido concentrar lo mejor de mis esfuerzos en las asignaciones, fue entonces, inesperadamente, que se abrieron las puertas para las entrevistas en persona y en las casas de esos profesores. Durante 1941 me dediqué con la mayor seriedad a dos de estas obras. Uno, que había sido transmitido por el profesor Paul Hugon, sobre La evolución del comercio exterior en Brasil, desde la Independencia hasta 1940; y otra, que había sido solicitada por el profesor Roger Bastide, sobre The folclore en São Paulo. Con el profesor Hugon todo evolucionó de forma natural y muy rápida. Él mismo me llamó y me dijo que consideraba que yo tenía, ahí, el punto de partida para una tesis doctoral. Se puso a disposición para orientarme y, al enterarse de mis dificultades, también me informó que me buscaría un trabajo más acorde con mis aspiraciones y posibilidades. De hecho, cuando volvió de Francia después de las vacaciones, me volvió a llamar. Logró que me aceptara Roberto Simonsen, en un grupo de jóvenes que trabajaban directamente para él. Esto me desconcertó y me obligó a tomar una primera decisión. Me parecía que si tomaba ese trabajo me convertiría en lo que creía ser, en mi ingenuidad, un camello intelectual, alguien que no usa su propia inteligencia para sí mismo, sino que se la vende a otros. Rechacé cortésmente y nos hicimos muy amigos, sin que el profesor Hugon renunciara al plan de doctorado que había ideado. Los contactos con la profesora Bastide fueron más lentos y, de hecho, provocados por mí. Para una salida reciente de la mentalidad de la cultura de gente, esa investigación fue fascinante. Me lancé hacia ella con el aleteo de un primer amor. El bagaje intelectual era deficiente, pues la profesora Lavínia da Costa Vilela se había limitado a introducirnos en algunos conceptos básicos de Sébillot y Saintyves. ambiente social interno. Dado mi origen autodidacta, me fue muy fácil trabajar con una bibliografía amplia, existente en la Biblioteca Municipal, en la Biblioteca Central de la Facultad (en la que me ayudó mucho el Sr. Raspantini) y en la Biblioteca de la Facultad de Derecho. Debido a mi experiencia de vida reciente, sabía dónde recopilar los datos y cómo. Por lo tanto, realicé una encuesta y un análisis que estaban por encima de lo que se podía esperar de un trabajo de rendimiento y, en particular, de un estudiante de primer año. Sin embargo, después de un duro esfuerzo, quería al menos una compensación psicológica. ella no vino La profesora Lavínia me puso un nueve y, como insistí en un debate crítico, adelantó la opinión, con la que no estaba de acuerdo, de que había ido demasiado lejos en el tratamiento sociológico del folklore. Esperé a que regresara el profesor Bastide y le exigí una definición: no me importaba la nota, quería una crítica seria del trabajo. Él estaba sorprendido. '¿Cómo, hay una monografía sobre el folklore de São Paulo? Ella me interesa mucho'. Le di el trabajo unos días después. No mucho después, me invitó a su casa. Me dijo que estaba dispuesto a corregir la nota, que consideraba injusta (a lo que me negué) e hizo preciosos comentarios sobre la interpretación sociológica de los datos, demostrando que había tomado un camino correcto y que podía explorarse aún más. ampliamente. Al enterarse de mis dificultades, también se ofreció a conseguirme un trabajo de tipo intelectual. Me llevó a Sérgio Milliet y tuvo la sensatez de decidir: si Florestan entra a trabajar aquí, en la Biblioteca Municipal, entierra cualquier carrera que su talento pudiera abrirle. Como alternativa, se puso a mi disposición para publicar los artículos que quería escribir en El estado de Sao Paulo. El profesor Bastide, sin embargo, no se quedó ahí. Llevó el trabajo al profesor Emílio Willems y pidió su publicación en la revista Sociología. Días después, la Dra. Willems me llamó. No tenía forma de publicar un trabajo tan grande en la revista. Pero me indicó que escribiera obras más pequeñas, que él publicaría, y fue crítico con la recopilación de datos. Por primera vez vi cuál era la diferencia entre el aficionado y el profesional, o aprendiste y el maestro; y creo que aproveché al máximo la lección, que me serviría como punto de referencia en mi forma de entender y practicar la investigación empírica sistemática como sociólogo. En el mismo año, 1942, apareció mi primer artículo en la revista Sociología. En cuanto a la colaboración para la Estado o Provincia (y casi simultáneamente a la Hoja de la mañana), recién comenzaría al año siguiente, luego de superar el miedo de enfrentar la público en general. Bastide se convirtió, a partir de entonces, en mi principal maestra y en una de mis mejores amigas. Hugon y Willems, a su vez, me prestaron la atención que, por entonces, sólo se prestaba a los estudiantes de reconocido talento, que gozaban de una posición intelectual ambivalente, a medio camino entre amigo, protegido y futuro colega. Como José en la corte del Faraón, tuve el ingenio de fortifica mi destino, agarrando la suerte por los pelos.

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Sin embargo, fue a través de la docencia y la investigación que completé mi formación sociológica. Entre 1942 y 1945 realicé varias encuestas pequeñas (como un estudio sobre las manifestaciones del prejuicio de color en Sorocaba y el culto a João de Camargo; un análisis cuantitativo de la competencia entre profesionales liberales en São Paulo, basado en identificaciones extraídas de guías telefónicas una encuesta, a través de cuestionarios, a la población rural de Poá, en la que conté con la colaboración de Oswaido Elias Xidieh, una cierta participación en la investigación del Dr. Willems, sobre Cunha, en la que me encargué de estudiar ciertos aspectos de el folclore o de la vida sexual de la comunidad y ayudó con la recopilación de datos antropométricos, una exploración de datos del siglo XVI sobre los contactos de Tupi con blancos en São Paulo, investigación que se suponía que debía hacer con el Dr. Donald Pierson pero que no interrumpido prematuramente, un balance crítico de los aportes que Gabriel Soares y Hans Staden podrían aportar al estudio de la vida social de los tupinambá y sus contactos con los blancos); y en 1944, gracias al empeño y la colaboración desinteresada de Jamil Safady, inició una investigación sobre la aculturación de sirios y libaneses en São Paulo (en la que trabajé durante casi cuatro años y que quedó relegada por falta de recursos materiales, en además de otras razones). En resumen, fui entrenado en muchos sentidos ser un investigador. Esa dilatada experiencia, sin embargo, no lo dice todo. La investigación de 1941 (parcialmente complementada en 1944) sobre folklore y el levantamiento sistemático de datos conocidos sobre los tupinambá (iniciado en 1945 y terminado en 1946) constituyen un hito en mi preparación sociológica. En cuanto al folclore, revisé varias veces los materiales recopilados para someterlos a un análisis en profundidad. El trabajo que significó más para mí fue lo que escribí sobre el bromas de Bom Retiro. Por primera vez, me encontré frente a las tareas de materializar y reconstruir las bases sociodinámicas de la vida de grupo. No solo tuve la oportunidad de pasar del plano abstracto al plano concreto en el uso de conceptos, hipótesis y teorías; Tuve que formular por mi cuenta las preguntas que el sociólogo debe responder cuando examina empíricamente la estructura y funciones del grupo social en los diversos niveles de la vida humana. Por lo tanto, esta pequeña obra representó, para mí, un pasaje de iniciación didáctica a iniciación Científica, y le debo, en términos de aprendizaje, mucho más de lo que le debía a los cursos a los que había asistido anteriormente. Luego formé mi propia formación sobre el análisis de datos empíricos; y aprendí por qué la reconstrucción empírica no es suficiente para la explicación sociológica: los hechos no hablan por sí mismos. Es necesario interrogarlos y, para ello, es indispensable cierto dominio del marco teórico involucrado. El viejo lector de Simiand ha vuelto al requisito fundamental: ni teorías sin hechos ni hechos sin teorías — a la luz de una nueva perspectiva, nacida de una investigación precaria, es cierto, pero muy rica en consecuencias para mi maduración como sociólogo-investigador.

Sin embargo, fue a través del estudio de los Tupinambá que me sentí obligado a ir mucho más allá. La investigación no solo no fue una experiencia improvisada, a pesar de ser mi primer contacto íntimo con la reconstrucción histórica. Los Tupinambá me confrontaron, como diría Mauss, con la necesidad de explicar una civilización, como lo demuestra La organización social de los Tupinambá. Me vi obligado a movilizar todo el conocimiento que pude acumular sobre técnicas empíricas y lógicas de investigación. Y tuve que ampliar mi conocimiento de las sociedades primitivas para comprender, describir y explicar las estructuras y dinámicas de la sociedad tribal. Me encontré cuestionando, al mismo tiempo: a los cronistas y sus aportes empíricos al estudio sistemático de los Tupinambá; mi capacidad (y limitaciones) como investigador; las técnicas de formación de inferencias y construcción de teorías que podía utilizar; teorías sociológicas y antropológicas sobre la estructura social y la organización social; los marcos sociales de conquista, la esclavización de las poblaciones indígenas, la expropiación de tierras por parte de los portugueses y la aniquilación de los nativos. De hecho, si ya era una oruga cuando comencé la investigación, cuando la terminé me había convertido en una mariposa. Descubrí que ningún sociólogo es capaz de hacer su trabajo antes de pasar por todas las etapas de un proyecto de investigación completo, en el que se pasa de la recolección de datos a su crítica y análisis, y luego al propio tratamiento interpretativo. Los que rechazan la estudio comunitario o estudio de caso tan obstinadamente ignoran este lado pedagógico de la formación científica a través de la investigación empírica sistemática. Un solo investigador difícilmente puede ir más allá de lo que yo había intentado ir, aunque me quedo con la frustración de descubrir que uno nunca llega realmente a dar cuenta de todo el conocimiento acumulado y verificado. Con esta investigación no solo obtuve una maestría en ciencias sociales: alcancé la estatura de un artesano que domina y ama su oficio, porque sabe cómo practicarlo y para qué sirve. Me ayudó a modificar mi concepción de la sociología y la naturaleza o alcance de la explicación sociológica. Podría vincularme a una tradición de pensamiento científico de una manera más crítica, lo que me llevaría a rechazar la reconstrucción empírica como objetivo final y ver la contribución teórica como el objetivo central de la investigación sociológica. Así, entré en el ámbito de los problemas de inducción en sociología con un trasfondo más sólido, que me permitió indagar cómo se pasa de la hechos a teorías, y me obligó a exigir del sociólogo algo más que un descripción bien hecha de la realidad

Esto no significaba que la experiencia docente fuera de menor importancia para mí. Por el contrario, el aula pronto se convertiría, en términos de formación y maduración intelectual, en una especie de equivalente del laboratorio. Al principio, por inseguridad y falta de tiempo (la cátedra de Sociología II recién se incorporó al régimen de tiempo completo en 1947), descuidé un poco la preparación de las clases. ¡Cómo estaba haciendo varias cosas simultáneamente y con dos trabajos! — tendieron a reducir el peso relativo de la carga de trabajo didáctico y mal explotaron el potencial pedagógico de la relación con el alumno como camino real de superación. Poco a poco, sin embargo, fue creciendo en mí la pasión por las tareas didácticas y, en concreto, como parte de la compleja situación de aprendizaje que engendran, en la que casi siempre el docente aprende, gracias y a través del aula, más que el propio alumno. Esto es paradójico. Pero es una verdad elemental. Al igual que el investigador, el docente necesita reducir a lo esencial los conocimientos previamente acumulados y, más que el investigador, debe afrontar el deber de exponer tales conocimientos de forma clara, concisa y elegante. Por pequeño que sea el potencial agregador del alumno en el proceso de aprendizaje, la enseñanza, en sí misma, es instructiva y creativa para el docente, independientemente de la placer de enseñar o que puede aprender del alumno. Al llegar a este nivel, la enseñanza perdió, para mí, el carácter de carga y la relación con los estudiantes se volvió altamente provocadora y estimulante para mi progreso teórico como sociólogo. De hecho, antes de que se sintieran las valoraciones de mis pequeños escritos y libros, fueron los estudiantes quienes descubrieron y reconocieron la mi valor, ofreciéndome una base psicológica de autoafirmación y relativa seguridad fundamental para la eliminación de viejas cicatrices, ambivalencias y vacilaciones. Los estudiantes siempre fueron generosos conmigo y siempre respondieron constructivamente a lo que me proponía hacer, prácticamente desde el comienzo de mi carrera docente, ayudándome a moldearme en una imagen del maestro que trascendía las posibilidades del tradicional escuela superior brasileña.

La fase inicial fue dura para mí y para los estudiantes. Como todos los profesores jóvenes, no estaba preparado para impartir cursos de pregrado. Estos cursos, en un nivel introductorio, requieren profesores de larga duración que tengan madurez en el manejo del tema y la enseñanza. Bueno, yo también estaba reaprendiendo. Como resultado, con la excepción de un curso semestral de comentario crítico por Las reglas del método sociológico, que dicté en 1945, impartí cursos inevitablemente indigestos, en los que mis puntos de llegada se convirtió en nosotros puntos de partida de estudiantes. Solía ​​traer mi brebaje mental al salón de clases y no perdonaba a nadie. No pretendía imponerme por encima de la aprendiz de sociólogo. Sin embargo, las preguntas que me consumían se descargaban sobre los estudiantes sin piedad, con un impacto devastador. Si aprendieron mucho sobre las corrientes sociológicas más importantes, en cambio tuvieron que aceptar un tremendo y tempestuoso agotamiento intelectual, que no me perdoné ni pretendí prescindir de ellos. Muchos abandonaron los cursos o encontraron sociología muy difícil. Los que se quedaron, sin embargo, abrieron conmigo terreno a explorar y acabaron sintiendo la verdadera seducción que el pensamiento sociológico es capaz de suscitar en las mentes creativas. Varios de ellos se convertirían más tarde en sociólogos competentes y en mis colegas. no se que piensan de mi fanatismo científico y mío sociologismo empedernido ni cómo valoran la precariedad de los caminos de aprendizaje que recorrimos juntos, con tanto ardor intelectual. Pero creo que este período no hubiera sido tan fructífero para mí si no hubiera abarrotado las clases y hecho que los alumnos enfrentaran, en mi compañía, los altibajos de los debates sociológicos en los que los involucraba.

Gradualmente, este tipo de enseñanza problemática y perturbada desapareció: al digerir mis lecturas y comprender mejor mis propias funciones de enseñanza, me convertí en un maestro más experimentado y competente. Así, ahora podría enfrentar al estudiante ya la enseñanza de la sociología de otra manera, superando el comensalismo depredador de la fase inicial. Mi campo de elección se amplió y me embarqué en una nueva experiencia, a través de la cual asociaría la exploración de varios campos de la sociología con mis tareas docentes. Gracias al crecimiento y perfeccionamiento del propio Departamento de Sociología y Antropología, fue posible comprender, aunque rudimentariamente, las fronteras del trabajo productivo e inventivo en el área de la lectura y la investigación para el ámbito de la docencia. Cómo se convirtieron los cursos introductorios formativo, enseñarlos significaba adquirir un mayor dominio sobre los conocimientos básicos de la sociología. Al mismo tiempo, los cursos monográficos —determinados por encima de las preferencias individuales de los docentes— surgieron como una alternativa ventajosa para la autorrealización profesional.

(...)

Todo ello indica que, a principios de la década de 50, el período formativo llegaba a su fin y, al mismo tiempo, revelaba sus frutos maduros. estaba terminando de escribir El cruce social de la guerra en la sociedad tupinambá y tenía las condiciones no solo para colaborar con Bastide en una investigación tan compleja como la que hicimos sobre los negros de São Paulo, sino para encargarse de planificarla y escribir el proyecto de investigación. Estábamos en una nueva era para mí y mis responsabilidades estaban experimentando una rápida transformación, tanto cuantitativa como cualitativamente. Gracias al traslado a la cátedra de Sociología I (oficializada en 1952) y luego al contrato como profesor en reemplazo de Roger Bastide, me encontré frente a la oportunidad de tener un cargo institucional para poner en práctica los conceptos que habían formado el referente la enseñanza de la sociología y la investigación sociológica. Convertí esta silla en un trompo para lograr fines inaccesibles al profesor e investigador aislado. Al igual que D'Artagnan, al llegar a París, estaba dispuesto a luchar contra cualquiera que dijera que no somos capaces de imponer la nuestra marca a la sociología. Al antiguo símbolo de Fabricado en Francia tenía la intención de oponerme Hecho en Brasil. No estaba buscando un cierre sociología brasileña. Más bien pretendía implementar y establecer estándares de trabajo que nos permitieran llegar al nuestro forma de pensar sociológicamente y la nuestro contribución a la sociología. Los hechos mostrarían que eso era posible, que no había forjado una pura utopía profesional. Porque durante casi quince años (de 1955 a 1969) —durante los cuales ocupé la cátedra de Sociología I— mis colaboradores y yo demostramos, a través de una intensa y fructífera actividad intelectual, que esta posibilidad puede comprobarse en la práctica. Las dificultades inherentes a una universidad estática, la ausencia de tradición científica, la escasez de recursos materiales, la extrema dependencia cultural del país y la injerencia reaccionaria del pensamiento conservador no nos impidieron llevar a cabo programas de docencia e investigación de gran complejidad, que asentaron nuestra reputación científica, en los círculos académicos y más allá. Nuestro esfuerzo no puede ni debe estar aislado de lo que han hecho otros sociólogos brasileños. Sin embargo, fue visto, aquí y en el extranjero, como un índice de autonomía intelectual y capacidad creativa independiente. ¿Qué alimentó el mito de Escuela de Sociología de São Paulo y nos confirió un prestigio que sobrevivió a la purga que sufrimos.

*Florestán Fernández é Profesor Emérito del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la USP.

Notas

1 En cuanto a los exámenes de preselección, que fueron muy competitivos (quizás la proporción era de diez candidatos para una vacante), fui aprobado en segundo lugar. Con respecto a los exámenes de calificación de ciencias sociales, hubo treinta vacantes y solo veintinueve postulantes. En la selección, sin embargo, solo se clasificaron seis (yo era el quinto). Luego entraron dos más por los exámenes de la segunda temporada. Como abandonaron dos, nuestro grupo quedó compuesto por seis, con la incorporación, más tarde, de un estudiante que se había trasladado de Río de Janeiro.

2 Gimnasio Riachuelo

La autobiografía intelectual de Florestan Fernandes pareció a los Editores la sonda más profunda jamás realizada para comprender los hechos y valores que marcaron la etapa de solidificación de las carreras de Ciencias Sociales en la antigua Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Transcribimos algunos pasos del mismo, pero invitamos al lector a conocerlo en su totalidad. El texto fue extraído de: Florestan Fernandes — Sociología en Brasil, 2º ed., Petrópolis, Vozes, 1980, p. 142-179.