por MARCOS SILVA*

Consideraciones sobre la Base Curricular Nacional Común

La enseñanza de la historia se dedica a un campo específico del conocimiento: la historia; explicaciones de las experiencias sociales de hombres y mujeres a lo largo del tiempo; la superación de fechas, acontecimientos y personajes en abstracto como supuesto núcleo de los estudios históricos; comprensión de la construcción humana de estas referencias.

Profesionales de ese universo, historiadores y profesores de historia, reciben una formación especializada. Enseñar historia, por tanto, significa recibir, dominar y transmitir reflexivamente el conocimiento histórico, según una formación especializada en el tiempo de esos profesionales y, también, con las opciones interpretativas de tales hombres y mujeres. Cada generación de profesionales de la historia recibe y transmite su propia formación en el momento de sus estudios y necesita poder, intelectual y socialmente, continuar esa formación y modificar algunos de sus resultados, cuando sea necesario, a partir de la lectura de nuevos libros y artículos. , así como monitorear las actividades periódicas de exposiciones y congresos, interviniendo críticamente en ellas – el profesional de la historia no es un mero reproductor de paquetes prefabricados de libros, cursos y otras prácticas. La cultura escolar establece puentes entre el estado del conocimiento histórico y la realidad de las unidades de enseñanza y aprendizaje (docentes, público, instalaciones, materiales disponibles). El aprendizaje permanente es válido tanto para estudiantes como para profesores.

La enseñanza y el aprendizaje son actividades sociales, dependen del tiempo disponible para la preparación y corrección de materiales y actividades por parte de los Docentes, la ejecución y reflexión de las actividades planificadas por ellos, el tiempo disponible para la preparación y reflexión de dichas actividades por parte de los alumnos, condiciones generales de funcionamiento de las escuelas (cuerpos docentes y administrativos, alumnos, conservación de los ambientes y equipamientos escolares, etc.). Salarios, prácticas asociativas, alimentación e higiene de personas y equipos, por lo tanto, forman parte de la materialidad de ese proceso, además de recursos como computadoras, libros y otros.

La formación es continua para los docentes (nuevas publicaciones, nuevas actividades, nuevas instituciones) y para los estudiantes (nuevos contenidos, otras interpretaciones), no termina con un grado escolar o con un nivel de estudios, continúa a lo largo de la vida de los docentes y aquellos quienes son o fueron sus alumnos. Esto ocurre, después de la formación escolar, evidentemente, sin la presencia explícita de esos profesores.

Ante ello, la enseñanza y el aprendizaje de la historia, así como otros componentes curriculares, ameritan permanentes continuidades y reformulaciones críticas. Los docentes concretos y los estudiantes concretos tienen experiencias específicas, que no son simplemente reemplazadas, ni mucho menos resueltas previamente por currículos o materiales didácticos, sino que pueden exigir que estos instrumentos sean siempre cuestionados y redefinidos por los seres humanos involucrados en estos procesos.

Un punto de partida en nuestro debate, aparentemente obvio pero a menudo mal entendido, se refiere a: ¿qué historias aprender y enseñar?

Cada historia es la historia de...[i] Aprendemos de los mejores Historiadores que las Historias conciernen a cualquier experiencia humana y que cada experiencia humana es digna de atención como Historia, articulada con otras experiencias – Paul Veyne usa las metáforas de hilos y tejidos para caracterizar la Historia como un tejido, evocando la imagen narrativa de qué pasó. En rigor, toda historia merece ser enseñada y aprendida críticamente.

Ahora bien, no es posible enseñar todo ni hablar de todo, tarea vasta e interminable, ajena al Saber intelectualmente accesible. El Historiador y el Profesor de Historia establecen elecciones de experiencias, temas y asignaturas, con base en criterios metodológicos de su área de Conocimiento y, también, teniendo como referentes sus interpretaciones generales del mundo – Filosofía, religiosidades, política, trayectorias culturales. En diferentes sociedades y en diferentes momentos históricos, incluso en una misma sociedad y en un mismo tiempo, estos criterios pueden ser diversificados y legítimos, siempre que estén justificados metodológicamente.

Un criterio presente en la mayor parte del mundo se refiere al estudio de la historia nacional del país donde se enseña y se aprende y de la historia universal, un panorama ampliado de otros países y las relaciones entre ellos, a veces separados, otras veces mezclados, con diferentes explicaciones, posibilidades y riesgos. Ese criterio se manifiesta en diferentes niveles de Enseñanza y Aprendizaje.[ii]

Ante estas posibilidades surge una pregunta: ¿qué es una nación, qué es un universo?

La nación aparece contemporáneamente como un conjunto de tradiciones, unidad identitaria, que engloba jerarquías sociales. Durante la dictadura brasileña de 1964/1985, algunos representantes del gobierno negaron la existencia de naciones indígenas, argumentando que Brasil estaba formado por una sola nación – la brasileña… Era, por lo tanto, un concepto fuertemente homogeneizador y excluyente, ignorando pluralidades y poderes – clases sociales, etnias, géneros, grupos de edad, etc. Diferentes países de las Américas albergan naciones indígenas similares, sin olvidar que otros países del mundo reconocen múltiples nacionalidades en sus marcos territoriales – no se debe confundir nación con estado nacional.

El estudio histórico crítico de las naciones señala precisamente estas tensiones, complementadas con la imposibilidad de que una nación exista aislada de las demás y con la formación permanente de naciones -nuevos grupos humanos, cambios en grupos ya existentes, etc. En lugar de reforzar la xenofobia, por lo tanto, es necesario enfatizar la constitución continua y recíproca de las naciones, más aún en un mundo que se anuncia globalizado.

Algo similar ocurre en relación con el universo. Aparentemente, nos enfrentamos al todo: Naciones, Pueblos, Culturas. En la práctica, incluso en la Enseñanza y Aprendizaje Universitario de la Historia, existen severos recortes que se refieren a otras relaciones de poder. “Historia general” acaba traduciéndose como Historia de partes de Europa y EEUU, con frágiles aperturas hacia Oriente Próximo (no hay forma de escapar de Egipto, Mesopotamia y el Reino de Judá…), más algunas menciones de partes y épocas de África y Asia, casi nada de Oceanía… Estos recortes corresponden a potencias internacionales –colonialismos, imperialismos– y reducen la mayor parte de las Historias a una virtual desaparición. Las nociones mismas de Oeste y Este, en el globo, merecen una reflexión crítica porque remiten a algún centro que define a otros como Este – en la esfera global, todo puede ser Oeste y Este de todo...

En Brasil, este panorama excluyente experimentó cambios menores con la introducción de contenidos africanos (Ley 10539, de 2003) y amerindios (Ley 11645, de 2008) en los diferentes niveles de escolaridad.[iii], todavía difícil por la escasa presencia de estos contenidos en la formación de los profesionales de la Historia –pero fue peor… Junto con la ampliación del debate, esos contenidos también contribuyeron a comprender otras graves deficiencias en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Historia entre nosotros: Asia sigue siendo ignorada, salvo como presentismo periodístico; incluso Europa se reduce a unos pocos estados nacionales; y África se transforma en estereotipos: selva tropical, bestias salvajes, gente negra.

Paralelamente a estas cuestiones, es necesario reflexionar sobre el doble alcance del Conocimiento Histórico como acceso a lo más distante en el tiempo y en el espacio (los diferentes pasados, los diferentes pueblos) y a la experiencia más cercana de Profesores y Alumnos (Reciente Presente nacional y Nacional). Relaciones pasadas, sociales y culturales practicadas inconscientemente y que dicho conocimiento ayudaría a comprender mejor)[iv].

No se trata de optar por una u otra vía, ambas son necesarias y legítimas. Por razones prácticas de disponibilidad de tiempo para la Investigación y la Docencia, se producen selecciones, siempre que expliciten la incompletud de lo realizado y la ineludible continuidad del proceso de aprendizaje de la Historia a lo largo de la vida. Cuando comenzó la guerra entre Rusia y Ucrania, la mayoría de la población mundial descubrió que no sabía casi nada sobre estos estados nacionales, como mucho conocía generalidades sobre la antigua URSS.

La formación académica de los Profesionales de la Historia, por tanto, es una faceta fundamental de su desempeño y continúa a lo largo de su trabajo. Ciertamente, los cursos universitarios entre nosotros están diversificados cualitativamente por diferentes razones: recursos disponibles de instalaciones y equipos, formación de su profesorado, condiciones sociales del alumnado, etc. Esto no puede servir como justificación para que se mantengan diferencias o jerarquías abusivas entre cursos de formación profesional, incluso en la disputa por fondos.

Una tarea preferible de los cursos de grado y posgrado más consolidados en Historia es la solidaridad con otros cursos, obstaculizados por las reglas de productividad y competencia del Capitalismo y que pueden merecer un cuidado especial por parte de las entidades asociativas y agencias gubernamentales. Los congresos académicos, los convenios entre instituciones y el apoyo financiero, mucho más que la competencia entre los participantes en estas relaciones, pueden constituir soportes importantes para esa universalización de la excelencia intelectual y profesional.

Cuando entró en vigencia la Ley 10539 (Contenido Africano en la Enseñanza), pocas licenciaturas en Historia en Brasil ofrecían disciplinas en el área; A la euforia de los movimientos sociales afrodescendientes se sumó la consternación por la inexistencia o escasez de especialistas que impartieran disciplinas en ese campo. Casi dos décadas después, se registró un crecimiento apreciable de la investigación académica sobre este universo, con especialistas trabajando en distintos estados de la federación y la demanda de los referidos movimientos sociales por la ampliación de este espacio de estudios.

En el caso de la Ley 11645 (Contenidos Amerindios en la Educación), universo que antes parecía confinado a los estudios antropológicos, sucedió algo similar, con el apoyo de los movimientos por los derechos indígenas y la ampliación de las investigaciones sobre estas historicidades específicas.

La creciente presencia de inmigrantes latinoamericanos y asiáticos, así como africanos, en Brasil contribuyó a que se prestara cierta atención a las Historias de sus universos de origen, aún limitada. Esos sectores sociales sufrieron graves violencias (esclavitud, dificultades de acceso a las escuelas, etc.), pero aún no se han manifestado públicamente al respecto, reclamando la atención de Historiadores y Profesores de Historia brasileños para sus Relatos. Satisfacer esas demandas potenciales de la sociedad es una tarea de investigación y docencia en Historia.[V] pero los profesionales del área también formulan sus problemas de saber desde el debate académico y escolar, pueden contemplar las necesidades virtuales de saber de esos sectores de la población y sus coetáneos de otras etnias y nacionalidades. Satisfacer las demandas de conocimiento formuladas por los movimientos sociales (afrodescendientes, indígenas, mujeres, inmigrantes, LGBTQIA+, grupos etarios, etc.) contribuye en gran medida a la formación intelectual y política de toda la población, no solo de cada uno de esos sectores específicos

Así como todo es Historia, todo es material didáctico para la Historia: los libros designados como eruditos, las películas, las historietas, las canciones, las estadísticas, los edificios, las conversaciones, incluso los llamados libros de texto, son instrumentos de esta naturaleza, con la condición de que no pretendan monopolizar esta identidad. Junto a este combate, es necesario entender que los materiales didácticos existen dentro de un proyecto de curso, intermediados por los Profesores, generando otros materiales y utilizados críticamente. Son puntos de partida y no de llegada, ni para los Profesores ni para sus Alumnos. Y dialogan con problemas de saber, no constituyen respuestas finales. Pretender que los libros de texto suplen la formación académica de los Profesores es desperdiciar esta formación y reducir a los Profesores a repetidores de síntesis de síntesis.

La historia, por tanto, es un campo de interrogantes y de búsqueda de respuestas, siempre provisionales e insuficientes, que pueden ampliarse con nuevos interrogantes. El sujeto que pregunta si también conoce el objeto de sus búsquedas, situación incómoda que tiene como compensación comprensiones parciales y remite a otras conexiones explicativas.

La legitimidad de los materiales didácticos, con la existencia de distintos niveles cualitativos de estos productos, no puede significar su monopolio como referente para Docentes y Alumnos. Una buena y continua formación académica garantiza una relación de crítica e independencia de los Profesores en relación con esas materias, así como una mejor formación de sus Estudiantes.

Docentes y Alumnos también pueden producir sus propios materiales didácticos, que expresen esa crítica e independencia, como se puede apreciar, entre otros apoyos, en la generación de videos grupales.[VI], fruto de la audacia de los docentes y de las condiciones de funcionamiento de las escuelas – ¡también se pueden producir otros soportes de palabras, imágenes y sonidos, por supuesto! Son actividades difíciles y agotadoras, con grandes posibilidades afirmativas para una formación ampliada de los jóvenes estudiantes y que los recursos informáticos han hecho cada vez más posibles, consolidando la comprensión de que el Conocimiento Histórico es un encuentro entre diferentes tipos de esfuerzo humano, mucho más que una lista mecánica de eventos, fechas y personajes. Además, otros materiales pueden ser didácticos basados ​​en el debate del profesor y los esfuerzos interpretativos de los estudiantes – los llamados libros, películas, canciones, etc. “eruditos”.

Las Historias más enseñadas y aprendidas en los espacios escolares, además de los cortes señalados anteriormente (nacional/universal, excluyendo silencios, etc.), tienden a centrarse más en el criterio político institucional, desde las periodizaciones hasta los hechos y personajes destacados. Incluso en el campo de la vida privada, aparentemente centrado en la cotidianidad social de supervivencia y reproducción (nacer, morir, vestirse, comer, vivir, etc.), esto se puede observar, como se puede ver en la “Historia de la vida privada”. vida en Brasil”, cuyos títulos hacen referencia a la Política Institucional[Vii]. La importancia del Estado (poder armado legal, control de las finanzas públicas, etc.) no puede pasar por encima de otras experiencias sociales y el precio de este predominio abusivo es una interpretación ideológica de los Relatos, que descarta una gran cantidad de otras experiencias sociales[Viii].

Este percance se refiere a géneros de la escritura histórica (Vida privada, Economía, Sociedad, Artes y otros), cuya importancia crece cuando se articulan entre sí, en lugar de volverse unos contra otros – la metáfora de Veyne sobre la Historia como hilos y tramas ayuda a superar estas estúpidas disputas, que son parte de la mencionada búsqueda de control sobre los recursos financieros. Muchas actividades de Investigación y Enseñanza de la Historia, como las visitas a Museos y Bibliotecas, así como las excursiones a lugares designados como “históricos” (¡todo lugar es histórico!), pueden referirse involuntariamente a esas segmentaciones, que el Historiador y el Profesor de Historia más cuidadoso conocen. cómo moverse de manera efectiva. Si no hay una voz crítica en esas actividades, se reducirán a prácticas de turismo y consumismo descomprometidos, con escasos resultados de conocimiento.

Algo similar puede decirse en relación con los criterios de elección de problemas, temas y caracteres de estudio: ¿satisfacer las demandas de los diferentes sectores sociales o simplemente combatir académicamente las habituales exclusiones en los programas de investigación y docencia? Lo mejor es ser consciente de ambas posibilidades.

Las periodizaciones suelen derivar de criterios europeos – Antiguo, Medieval, Moderno, Contemporáneo… Ciertamente, los contenidos que abarcan estas categorías son muy importantes y deben ser tratados con cuidado. Dos problemas, sin embargo, se manifiestan allí: qué estaba pasando en el resto del mundo mientras eso pasaba y cómo evitar que eso se transmutara en un “mito de los orígenes”, a pesar de las clásicas advertencias críticas de Marc Bloch desde los años 40 del siglo XX. siglo?[Ex]

Aprendemos de Marc Bloch que este mito vacía las experiencias históricas, reduciéndolas al desdoblamiento del pasado, sofocando las acciones impredecibles de la Historia, estandarizando las diferencias en nombre de lo que se designa como “clásico” para todo. Esto conduce a la pérdida de la infinita pluralidad de periodizaciones, junto con la reducción de experiencias específicas a generalidades. Al silenciamiento se le suman pérdidas de hacer y un presentismo retrospectivo – se conserva lo referente a esos supuestos “orígenes” y sus materializaciones contemporáneas.

Con frecuencia, esto significa también la reducción de la Historia a una explicación puramente cronológica, donde lo anterior justifica lo posterior como un mero desenvolvimiento. De ahí la conclusión de que la primera se enseña antes que la segunda, como si la Historia, como Saber, fuera la voz de la Historia, como experiencia, sin diálogo entre los siempre necesarios documentos de época y las siempre necesarias voces interrogadoras de los intérpretes. Es una Historia vaciada de Historiadores, una Historia como pasado que mágicamente se revela.

La historia sólo se revela provisionalmente cuando es cuestionada a partir de criterios metodológicos bien establecidos. Esta es la Historia enseñada y aprendida, preservada y modificada. Cada época también se enseña y se aprende en otras épocas: hay Antigüedades clásicas que son objeto de reflexiones renacentistas y nazifascistas, por ejemplo, y los profesionales de la Historia no se limitan a reproducirlas, sino que las traducen reflexivamente, a partir de sus conocimientos.

Enseñar y aprender Historia, por tanto, es una actividad incesante del pensamiento crítico. Frente a catálogos de hechos, personajes y fechas en abstracto, Saber Histórico busca comprender y explicar las vivencias de hombres y mujeres que construyen tiempo, buscan y buscan para seguir buscando. Las conclusiones son provisionales no sólo por la falibilidad humana, sino principalmente porque responden a preguntas específicas y surgen y surgirán más preguntas y problemas del Conocimiento.

Es a partir de preguntas como estas, que también son fruto de mi formación continua y de mi ejercicio profesional como Historiador y Profesor de Historia, que me coloco frente a la Base Nacional de Currículo/Historia Común, invitando a todos a seguir un camino paralelo. trayectoria[X].

No veo ese documento como una regla a ser obedecida. Ofrece propuestas generales, además de indicaciones más detalladas de contenidos, habilidades y actividades, el Historiador y el Profesor de Historia dialogan con esto y formulan sus proyectos de curso e investigación. La BNCC/H es una comprensión de la Historia, entre muchas otras, y el profesional de la Historia la debate, a mi entender, para pensar sus respuestas en la formación de los Estudiantes, no para reproducirla.

El Currículo Nacional Común/Base de la Historia caracteriza el Conocimiento Histórico como resultado de las relaciones entre el Pasado y el Presente, a través del discurso del Profesional en el área. El documento enfatiza las narraciones de la Historia a partir de registros hechos por individuos, sin mayor énfasis en el contenido social de ese proceso – son individuos en relaciones de clase, género, grupo de edad, etc., relaciones que aparecen en la BNCC/H sólo como reinterpretaciones de esos registros.

Destaca la importancia de considerar múltiples fuentes y registros para acceder al Conocimiento Histórico. También habla de fomentar una “Actitud de historiador” de estudiantes. Y en las comparaciones entre prácticas de una época y otra, enfatizando preliminarmente la diferencia técnica y utilitaria.

Estas son preguntas importantes para ser evaluadas por todos los profesionales de la historia.

La noción de individuo es más apropiada para el mundo moderno y contemporáneo de Europa y sus áreas de influencia, que estaban en auge durante estos períodos. El Teatro Isabelino (inglés) y el Teatro Siglo de Oro (español) ofrecen bellos ejemplos de este devenir individual, como se observa, entre otros textos, en Romeo y Julieta e Fuenteovejuna[Xi]. En otras sociedades y otras épocas, el individuo tiende a ser la referencia del Profesional de la Historia, no su objeto...

Las comparaciones, a su vez, sólo “demuestran”, tautológicamente, ¡que diferente es diferente! No conviene prohibirlos, pero tampoco alcanzan un nivel explicativo sólo por esa “conclusión” obvia.

Fomentar la pluralidad documental en el acceso a la Historia es estimulante y coherente con la Historiografía producida en el siglo XX (desde el siglo XIX, Michelet, Marx y Engels enseñaron que todo rastro de la actividad humana y sus múltiples contextos son documentos históricos)[Xii] pero esto no puede restar importancia al rol interpretativo de los Profesionales y Estudiantes de Historia, que abarca teorías y experiencias humanas – reflexiones filosóficas, políticas y de movimientos sociales (de las mujeres, por ejemplo), entre otras. El incentivo del Currículo Nacional Común/Base de Historia para la contextualización e interpretación por parte del docente reduce el peso de ese riesgo.

Cabe mencionar también, en el documento, la invitación a debatir las generalidades habituales de la Prensa Periódica y el sentido común, como “Occidente” y “Este”, a falta de un análisis más acertado de las relaciones de poder en esos criterios, principalmente en Europa. modernidad y contemporaneidad europea y americana.

También es encomiable el incentivo a la formación de Estudiantes en el campo de la autonomía de pensamiento, aunque el tema sea referido por dicho documento más al ámbito individual, dejando de explorar las relaciones de poder que suelen limitar seriamente ese fin.

La comprensión de lo social como una experiencia colectiva, marcada por tensiones y contradicciones, es muchas veces mermada en ese documento por el énfasis en los hechos y acontecimientos, aunque se registran “procesos de mantenimiento y transformación de las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales”.

El documento propone, para los primeros cinco grados de la Enseñanza Fundamental, la consolidación de las nociones de Yo, Otro, Nosotros y Lugares. Esta sugerencia es una invitación a pensar la historicidad del tiempo y del espacio en que se desarrolla la Enseñanza y el Aprendizaje de la Historia. Teniendo en cuenta el acceso a los recursos de Internet, socialmente diferenciados, por ejemplo, junto con la experiencia de los estudiantes en la estructura de clases (información y otros temas de consumo), es necesario pensar en aquellas nociones básicas como la formación que también es social y política. , abarcando la conciencia de las relaciones de poder y desigualdad, sin perder los deseables horizontes de igualdad, defendidos por sectores de la población. Tal universo conceptual puede ser aún inaccesible para los niños, pero sus efectos, como el prejuicio y la marginación, ya son palpables para ellos y merecen consideración en este aprendizaje entre los referentes de los profesionales de la Historia para la planificación y ejecución de sus prácticas.

El detalle de actividades en la Base Nacional Común Curricular/Historia, para cada grado de la Enseñanza Básica, transforma el documento en una Planificación Previa del componente curricular, tiende a reemplazar al Docente en esta dimensión educativa central y metamorfosea al Estudiante en un estereotipo psicológico. La autonomía intelectual y política del Docente significa reasumir su dignidad profesional y su poder en la Cultura Escolar. El opositor del Profesor de Educación Básica, Primaria y Secundaria no es la erudición académica, sino la omnipresencia de la Base Curricular Común Nacional en sus actividades.

La Base Nacional Común de Currículo/Historia presenta interpretaciones que no pueden eximir al Maestro de reflexionar sobre sus elecciones y defenderlas. En las relaciones entre el Yo y el Otro, por ejemplo, hay más que diversidad, hay luchas, cooperación, opresión, cambios consensuales, persistencia impuesta, etc. Aunque estos conceptos y sus prácticas exigen una introducción cautelosa y bien dosificada, merecen la consideración del Profesor en su planificación de actividades, visando formar a su público para el pensamiento crítico.

El documento logra resultados apreciables al definir objetivos generales, equivocándose, por su exceso, en la definición de contenidos y actividades. A partir del 6º grado, existe un recorrido cronológico general de la Historia, que privilegia el universo europeo, aunque introduce dentro de esa lógica elementos de experiencias amerindias y africanas, de las Grandes Navegaciones y la Colonización Moderna.

De esta forma, la Base Nacional Comum Curricular/História conserva una visión eurocéntrica de la Historia y mayor énfasis en los criterios de periodización sustentados en la Política Institucional, como se observa en el énfasis en el 1° y 2° Reinados en la Historia de Brasil, 8° grado, y en política republicana, en la siguiente serie.

Las presentes observaciones ayudan a comprender que la BNCC/H, en la parte dedicada a la Historia, es el resultado del trabajo de profesionales del área, que hicieron sus legítimas elecciones interpretativas. Es igualmente legítimo que nosotros, los demás profesionales de la Historia, podamos garantizar nuestras elecciones, metodológicamente justificadas, y ejercer nuestra tarea educativa visando la formación para la autonomía del pensamiento de todos, practicándolo.

No se trata, por tanto, de desear un Currículo Nacional/Base de Historia Común de acuerdo con las opciones metodológicas de cada uno, sino de lograr que cada uno ejerza su papel de pensador crítico y formador de pensadores críticos.

marcos silva Es profesor del Departamento de Historia de la USP..

Notas

[i] VEYNE, Paul. Cómo se escribe la historia. Traducción de Antonio José da Silva Moreira. Lisboa: Ediciones 70, 1983.

[ii] FERRO, Marc. La manipulación de la Historia en la Enseñanza y en los Medios. Traducción de Wladimir Araújo. São Paulo: IBRASA, 1983.

[iii] L10639 – Meseta

http://www.planalto.gov.br › leis › l10.639.htm

Modifica la Ley No.^o 9.394, del 20 de diciembre de 1996, que establece los lineamientos y bases de la

Ley nro. 11.645 y la visión de los docentes de Río de Janeiro…

https://www.scielo.br› rbedu

Consultado el 05 de mayo de 2022.

[iv] SILVA, Marcos. “Entre el espejo y la ventana – Educación Primaria y Derecho a la Historia”. Proyecto de Historia. São Paulo: PUC/SP, 54: 139/161, sep/dic 2015.

ÍDEM. Historia – El Placer de la Enseñanza y la Investigación. 2ª edición. São Paulo: Brasiliense, 2003.

[V] CHESNEAUX, Jean - Deberíamos hacer tabula rasa del pasado? Traducido por Marcos A. da Silva. Sao Paulo: Ática, 1995.

[VI] FARIA E SILVA, Thiago de. Escuela, Historia y claqueta – Realización audiovisual escolar y Enseñanza de la Historia. Curitiba: Appris, 2022.

[Vii] SOUZA, Laura de Mello e, Org. Vida cotidiana y vida privada en la América portuguesa. Sao Paulo: Cía. de Letras, 1997.

ALENCASTRO, Luiz Felipe de, Org. Imperio: la Corte y la modernidad nacional. Sao Paulo: Cía. de Letras, 1997.

SEVCENKO, Nicolau, Org. República: de la Belle Époque a la era de la radio. Sao Paulo: Cía. de Letras, 1997.

SCHWARCZ, Lilia, Org. Contrastes de la intimidad contemporánea. Sao Paulo: Cía. de Letras, 1998.

Esta división periodizadora, a pesar de una terminología diferente, repite los tradicionales Colonia, Imperio y República, referentes clásicos de la Política Institucional.

[Viii] CLASTRES, Pierre. Sociedad contra el Estado. Traducción de Theo Santiago. Río de Janeiro: Francisco Alves, 1978.

[Ex] BLOCH, Marc. Introducción a la Historia (Apologie pour l'Histoire ou Métier d'Historien). Edición revisada, ampliada y criticada por Etienne Bloch. Traducción de Maria Manuel, Rui Grácio y Vítor Romaneiro. Mira Sintra: Publicaciones Europa-América, 1997.

[X] BNCC_EI_EF_110518_versaofin… – Base nacional común…

http://basenacionalcomum.mec.gov.br › images › B… PDF

[Xi] SHAKESPEARE, Guillermo. Romeo y Julieta. Traducción de José Francisco Botelho. Sao Paulo: Cía. de Letras, 2016.

LOPE DE VEGA, Félix. Fuenteovejuna. México DF: Editorial Bruno, 1991.

[Xii] MICHELET, Julio. El pueblo. Traducción de GCC Souza. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

MARX, Carlos. "El Dieciocho Brumario" in: El Dieciocho Brumario y Cartas a Kugelman. Traducción de Leandro Konder y Renato Guimarães. Rio de Janeiro: Paz y Tierra, 1997, pp 9/159

ENGELS, Friedrich. Situación de la clase obrera en Inglaterra. Traducido por Analía Torres. Oporto: Confrontación, 1975.