por GABRIELA BRUSCHINI GRECCA*
El momento actual nos resulta cada vez más esencial para recuperar el contacto con las tragedias griegas.
Prólogo – Alexandre, un gran
Era a principios de 2010, en las salas del último piso del bloque G34, de la Universidad Estadual de Maringá, cuando conocí la carrera disciplinaria que cambiaría toda mi relación con la literatura. El tema se tituló, como lo lleva hoy, “Prácticas de lectura de textos literarios”. En mi clase, el profesor responsable era el profesor Alexandre Villibor Flory.
Debo a todo lo que aprendí con Alexandre Villibor Flory el contenido para la construcción de una frase que, siempre que puedo, repito públicamente, sobre todo si este público está formado por estudiantes de pregrado: la literatura es demasiada para querer oírla usando sólo nuestro sentido visual. Cuando me propongo leer un libro por placer, esto no puede conducir a una lectura pasiva – “No tengo compromisos ni plazos en relación con este libro, por lo tanto, puedo estar aquí y no estar aquí, tratándolo con cierto descuido”.
Al contrario. Cuando leo, no sólo quiero leer; Quiero descubrir todos los significados que un ser, por sí solo, puede descubrir leyendo. Necesito poner composiciones del mismo periodo histórico para que se escuchen. Necesito comparar la obra con otras manifestaciones escritas. Abre otras páginas, sintiendo táctilmente el diálogo que se crea entre más de una obra, a partir del tacto de tus propias manos. Necesito escuchar lo que otras voces tienen que decir sobre ese trabajo. Necesito cuadros, dormir, soñar de día y caminar.
No sólo quiero ver el libro. Quiero oírlo, tragarlo, desafiarme a entrar en su temperatura, grande el malestar, sentir sus texturas, impredecible el dolor. Quiero poder atar y desatar tus corbatas en todo momento.
Esto me lo enseñó Alexandre Villibor Flory. Recuerdo claramente cada clase en la que este profesor entraba por la puerta del aula llevando una radio y CD en su maletín. Nos hizo escuchar a Schubert para que pudiera hablar sobre el siglo XIX en un contexto alemán; utilizó “Construcción” para enseñarnos sobre el género lírico y la extraña rima; nos llamaba los sábados para ver la versión cinematográfica de Luchino Visconti muerte en venecia.
Pero, incluso cuando no estaba equipado con tecnología, una cosa siempre me llamó la atención sobre Alexandre Villibor Flory: ese maestro llevaba el cuerpo del actor a la clase todos los días – desde sus años de aprendizaje teatral, desde sus estudios sobre teatro. No hubo clase de género dramático (o de cualquier otro) en la que el cuerpo de Alexandre no fuera la “tecnología” central: entonaba las líneas, dramatizaba los diálogos en momentos inesperados. Le dio vida a los personajes. Hizo del frente de la sala su escenario privado.
La primera vez que me sorprendí haciendo lo mismo en la primera época de la Literatura, unos diez años después, con Creonte y Tiresias en Edipo el Rey, encarnando imitando a un personaje lanzándose insultos, ambos al mismo tiempo, todos juntos y mezclados, recordé una vez más a Alexandre Villibor Flory. No es que no lo hubiera entendido antes, pero me fascina cómo, año tras año, entiendo cada vez más los pasos que dio y la visión que llevaba sobre el entrenamiento.
Incluyendo lo que hizo cuando, a aquella chica que acababa de cumplir diecisiete años, le entregó la pieza que tenía en sus manos. Perdoa-me por me traires, de Nelson Rodrigues, sugiriendo, como si no quisiera nada, una iniciación científica. Alê: pasó el tiempo y lo entendí.
De Schubert a Schöenberg
No continué con la investigación sobre textos dramáticos. Nunca he hecho un mes de teatro en mi vida, nunca he tenido ninguna conexión ni participado en ningún tipo de espectáculo tradicional. Aparte de eso, desarrollé todo el amor del mundo por el drama. Seguí las materias sobre textos teatrales modernos con Alexandre hasta donde pude, hasta el máster en la misma institución, y, muchos años después, encontré mi realización como profesora de literatura: Emília Gallotti, Nora Helmer, Polly Peachum ( ¡Y tantas otras personas que nunca conocí y que viven en mi cabeza!). Frente a los estudiantes, semestre tras semestre, aprendí que, incluso cuando el tema de la clase no es un texto teatral, cada clase es una situación teatral. Todo el tiempo.
También aprendí a hacer de la habitación mi campo de acción experimental favorito, en el que nunca pretendo protagonismo, sino que me pongo a disposición de ser atravesado para que algo emerja más allá del cuerpo que necesito llevar allí. Al mismo tiempo, qué deprimente es, en el día a día, poder tener otro papel que encarnar. Hoy entiendo la fascinación por las clases de teatro –que nunca tomé– y el poder de tener un momento para reemplazar el rostro por una prótesis que no es la prótesis narcisista en sí.
Este proceso de incorporación de personajes y narrativas me recuerda constantemente la flexibilidad y empatía que requiere y fomenta la práctica teatral. En el aula, soy directora y actriz al mismo tiempo, hasta el cansancio, orquestando debates y representando teorías, permitiendo que los textos cobren vida y resuenen, al mismo tiempo que necesito molestar a los estudiantes. . Para perturbar tus pensamientos y simpatizar afectuosamente con tus informes y expresiones. Si no fuera así, entonces estoy seguro de que no tendría ningún sentido querer hacer lo que hago.
Quizás la pasión que desarrollé por los textos dramáticos, además de las enseñanzas del maestro Alexandre, tenga que ver con la pasión por la intensidad de la literatura –por haber aprendido a ver, oír, tragar y tocar la literatura, expresiones que usé anteriormente. Por eso, la experiencia de la huelga en la Universidad Estadual de Minas Gerais, a poco más de un mes de iniciada, me causó preocupación.
Necesitas entender el contexto. La Universidad Estadual de Minas Gerais (UEMG) es una universidad pública cuyo proceso de estatización se produjo definitivamente recién en 2014. Conocida desde hace mucho tiempo en las ciudades donde está ubicada por las fundaciones privadas que existían antes de ser absorbidas por la estatización – en mi caso, en la unidad de Divinópolis (aún no es campus, y sí, una unidad), muchos divinpolitanos todavía llaman a la institución “FUNEDI” y piensan que es necesario pagar cuotas mensuales para estudiar allí – más del 85% de los estudiantes de la universidad provienen de escuelas públicas.
La Universidad Estatal de Minas Gerais
La Universidad Estadual de Minas Gerais es una universidad popular, con 22 unidades repartidas entre la capital y el interior de Minas Gerais, que acoge a niños de la clase trabajadora, e incluso tiene la particularidad de ofrecer, como pocos en Brasil, un programa de plazas en el examen de ingreso para candidatos a través de Inclusión Regional – diseñado para incentivar el acceso a la universidad de quienes sean residentes del estado de Minas Gerais y hayan completado tres años de escuela secundaria en una red pública (estatal, municipal o federal).
A pesar de toda la precariedad que rodea a la universidad, cuyos informes elaborados a partir de los últimos cincuenta días de huelga son diversos en Internet (incluido uno en este sitio web), la Universidad Estatal de Minas Gerais es reconocida como la tercera universidad pública más grande de Minas Gerais en número de estudiantes, con más de 3 estudiantes matriculados y aproximadamente 21.000 profesores.
Desde el primer gran concurso (en número de plazas) realizado a lo largo de 2019, tras el cual dejé la última ciudad en la que viví – Araraquara – para ocupar el cargo, no sólo varios maestros y doctores comenzaron a ocupar la universidad trayendo consigo su formación académica de diferentes regiones de Brasil, pero, poco a poco, también es posible ver estudiantes de más estados comenzando a ocupar más asientos ocupados en las aulas.
Sin embargo, en la Universidad todo es un proceso. En los últimos años fui testigo de las primeras departamentalizaciones en mi unidad –antes, cuando ingresé, solo había cursos, sin Departamentos– en las que ayudé a documentar el proceso. He ocupado y sigo ocupando cargos acumulados de dirección y representación por falta de personal docente suficiente (nuestro Departamento de Literatura, por ejemplo, sólo tiene nueve profesores permanentes y sólo impartimos Literatura – Portugués/Inglés por las noches, y ninguno, ya que Todavía no encontramos una carga de trabajo posible para el número de profesores que tenemos (para justificar, por ejemplo, la creación de un curso de Idiomas por la mañana, o cualquier otra titulación).
Asistí a la toma de posesión del primer jefe del Departamento. Fui una de las manos que creó, en los últimos tres años, el primer proyecto de curso pedagógico realizado por los profesores de la carrera de literatura. Pero todavía no tengo sala de profesores (hasta hace poco había una sala con una mesa y unas seis sillas, pero se cerró con llave y se convirtió en otra cosa). No tengo oficina ni baño solo para profesores. No existe una secretaría para cada Departamento. No existe ningún analista o técnico certificado en la Unidad. El wifi solo funciona (mal) en partes específicas del campus. El año pasado se abrió un comedor, pero todavía no hay fotocopiadoras ni fotocopiadoras en toda la unidad. La unidad, reutilizada de FUNEDI, es todavía un puro vestigio de aquella Fundación que hace tanto tiempo que ya no existe.
Pero tengo un motivo para salir de casa todos los días y querer enseñar: unos alumnos excelentes, interesados, que siempre me han acogido muy bien. En cinco años, fui dos veces supremo de la clase y una vez maestro honrado. La respuesta emocional que nos brindan es constante, y muchos saben lo que era vivir en una ciudad donde estudiar en una universidad pública era un sueño prácticamente imposible; las personas que en su mayoría trabajan, emergen como las primeras en su familia y/o comunidad en tener un diploma de educación superior; personas que hoy comenzaron a ocupar contratos en escuelas públicas y privadas, que comenzaron a matricularse en programas de Maestría en otros lugares.
Cuando entré, ¿cuántas veces tuve que decirles qué era una maestría –o que “postgrado” no era sólo “especialización”— o que había becas de investigación a las que podían postular? Hoy mis alumnos de primer año entran sabiendo que hay un programa de investigación, extensión, seguimiento académico, algo completamente desconocido para los alumnos de años anteriores.
Así entro, semana tras semana, con los libros bajo el brazo, en materias principalmente de literatura en lengua inglesa y teoría literaria. Antes de la huelga, en “Teoría de la literatura I”, empezábamos a descubrir la Poético de Aristóteles y las tragedias como parte de lo que suele denominarse género dramático. A medida que fueron avanzando los días de huelga, la angustia de estar ausente de las aulas empezó a afectarme. Sin embargo, sabiendo que la huelga también es pedagógica, comencé a pensar en cómo podría invitar a mis alumnos de 1º y de otros períodos de Letras (y de otros cursos) a venir a la Unidad y hacer algo relacionado con la literatura. Recordé dónde lo había dejado. ¿Pero podría llevar una tragedia clásica a una experiencia de huelga? Fue entonces cuando volví a pensar en lo que había aprendido de Alexandre y decidí proponer la actividad, aunque fracasara.
Por eso solicité al comando de huelga local incluir en una de las agendas semanales, el día 04/06, una noche de lectura colectiva de antigona, de Sófocles. Ese día éramos una veintena de personas, de las cuales sólo tres eran profesores (yo y dos más del Departamento de Literatura), y el resto, para mi sorpresa, eran estudiantes (¡hacía semanas que no veía tantos allí! ). Hicimos un círculo de sillas de plástico en medio del salón administrativo de la Unidad, y previamente había solicitado que todos pudieran descargar una traducción de antigona en sus teléfonos celulares, después de todo el Wifi no funciona correctamente en la Unidad, proporcionando el enlace al PDF en el bandera quien hizo la llamada virtual.
Había estudiantes de carreras distintas a las de literatura, y un graduado de la carrera de periodismo, que había sido invitado por uno de mis alumnos a estar allí también. Dos estudiantes habían recorrido poco más de 90 kilómetros para estar allí esa noche, habiendo salido horas antes de su ciudad natal, Arcos, alquilando de forma privada plazas en una furgoneta que salía de la ciudad rumbo a Divinópolis.
Debido al contexto social antes mencionado, muchos estudiantes no viven en una taberna en la ciudad de destino de la universidad, sino que permanecen trabajando y conviviendo con familiares en sus ciudades de origen, pagando camionetas (o solicitándolas a los ayuntamientos), y viajando por horas todos los días para estudiar allí en la Unidad. Hago hincapié en esto porque reconozco, por parte de estudiantes como estos, que estar allí literalmente tuvo un alto costo.
Les expliqué que seguiríamos una dinámica –y expuse, desde el principio, el plural, señalando que nadie permanecería en silencio esa noche. Al principio sólo dije que la lectura duraría aproximadamente una hora, seguida de un rato para tomar un café (sugerido y organizado, principalmente, por un alumno de 1º de la carrera de Letras), y luego otro rato de debate – En mi predicción, un debate de media hora, que en realidad duró otra media hora. Antes, les dije que había una pregunta principal que responder: ¿Por qué? antigona?
¿Por qué antigona?
En ese momento traté de compartir con ellos las razones por las que creo cada vez más que el momento actual se ha revelado cada vez más esencial para que recuperemos el contacto con las tragedias griegas, al contrario de lo que se podría creer. Expliqué a los asistentes de qué se trataba la trilogía tebana de Sófocles, sobre la fábula mítica y trágica de Edipo para contextualizar a Antígona como personaje de la trilogía, así como cuándo conocimos los acontecimientos que la rodearon. Además, dada la diversidad del público, me pareció importante hacer breves comentarios sobre el período histórico y político en el que se representó esta obra, así como el papel de las tragedias –tanto en los rituales dionisíacos como en el complejo hospitalario griego, de del cual el anfiteatro era una de las partes fundamentales (de ahí la importancia de la catarsis). Siempre prefiero que sea repetitivo para algunos, si eso significa dejar a todos conscientes de las mismas premisas importantes. Nunca dejo de intentar llegar a todos, por mucho que “todos” pueda significar.
Finalmente, expliqué a los alumnos qué era una lectura dramática como práctica escénica. Hice algunas consideraciones sobre la importancia de retomar la lectura colectiva, en general, como un acto que nos une en torno a la literatura y nos recuerda que ésta no nace del aislamiento de los sujetos, a pesar de nuestra idealización del papel del autor en la producción ( y del lector cuando se consume) nos lleva a creer lo contrario.
En particular, les recalqué que, salvo error, nadie allí era actor/actriz, ni hacía falta que lo fuera. La idea era dejarse llevar, expresarse y tratar de sentir, mientras lees, cómo se construye la curva dramática en una tragedia clásica. Quería que se dieran cuenta de que no hay alivio cómico, ni relajación de la tensión, y que sólo reímos cuando hay una ironía dramática, lo que, después de todo, termina trayendo más angustia y tensión a nosotros, que seguimos la trama, que relajación. .
Luego de asignar los roles –los que se quedaron sin un personaje específico automáticamente aceptaban ser parte del coro–, encendí un parlante y les dije que tocaría cinco minutos de una composición para ser escuchada, pero que de ninguna manera era posible decir que hubo un paralelo entre la creación de la composición de 1899 (con instrumentación orquestal de 1917) y la creación de. antigona, especialmente porque la composición tiene una relación dialógica explícita con otra obra literaria, de Richard Dehmel, pero, en cualquier caso, había un significado que quería reforzar con ella, como una forma de ayudar a cada persona a entrar en su papel.
Eran los primeros minutos del primer movimiento de Verklärte noche (op. 4), de Arnold Schöenberg – el Noche transfigurada. Les pedí a los estudiantes que cerraran los ojos, si se sentían cómodos, y simplemente dejaran circular su imaginación en silencio, porque, si apoyo la necesidad de leer con múltiples sentidos, también creo que uno también debe escuchar provocando los sentidos de la visión. .
Por supuesto que tenía un propósito específico en mente. Noche transfigurada Se trata de una obra fundamental del expresionismo musical, densa y armónicamente audaz para la época. En el primer movimiento, que había interpretado para los alumnos, las armonías y el tratamiento temático son sumamente cromáticos, casi atonales, con mucha disonancia. El resultado es pura tensión, sin alivio –como en una tragedia clásica, en la que, para Aristóteles, no debe haber momentos que distraigan al espectador de la construcción del movimiento ascendente de la curva dramática– y su posterior caída vertiginosa.
André Cílio Rodrigues, en “La forma de la noche: una propuesta de análisis formal de la Noche transfigurada” (2021, p. 188), citando al propio Anton Webern en un texto de 1912, revela que llamó Noche transfigurada de “una fantasía libre” [frei phantasierend]. Creo que, de alguna manera, entiendo lo que quiso decir Anton Webern. Todavía recuerdo una noche de escalofríos y sensaciones que nunca antes había experimentado cuando me puse repetidamente Noche transfigurada que me acompañe mientras leo uno de los capítulos más desgarradores (en mi opinión) de la montaña mágica, de Thomas Mann – “Nieve” – en la que Hans Castorp se pierde en una tormenta de nieve mientras intenta esquiar.
Traigo viva en mi memoria la sensación de cada pieza de esa sección mientras los movimientos de la composición de Schöenberg se repetían y me sentía perdido en esa tormenta con Hans Castorp, al mismo tiempo que atravesaba otras cantidades de residuo y tormenta de mi propia vida. . Había sido una experiencia prácticamente psicoanalítica. Por lo tanto, no era una preocupación teórica lo que quería provocar: era del orden de la experiencia, de alguien que quería compartir lo que sabía que, tal vez, era posible que otra persona sintiera. Comenzó a adentrarse en las aflicciones de Antígona incluso antes de que comenzara a leerse la obra del mismo nombre: primero a través de los oídos, luego a través de los ojos.
Cuando interrumpí la música, desistí de la posición de teorizar mucho con los estudiantes sobre ella, ya que, como había dicho, la provocación no era de carácter teórico. Elegí confiar en que habría una comprensión tácita de lo que estaba sucediendo –precisamente en lo innombrable, en lo que el idioma no podía traducir en ese momento. A menudo es importante que nosotros, los profesores, sepamos cuándo hacer esto. Sólo comenté superficialmente el tema del expresionismo, y que creía que ese momento nos ayudaría a sumar capas a la red de representaciones en la que estábamos entrando al despedirnos del lobby administrativo -que ahora era un escenario- y de la supuesta estabilidad de nuestras identidades, ya que ahora estábamos desempeñando roles diferentes. Algunas cabezas asintieron en mi dirección. Sabía que entendían. Ya era hora de que realmente entremos en antigona.
Así, la lectura colectiva se desarrolló en una hora. Pero, antes de comentar adónde nos llevó, debo decir, sobre la dificultad de entrar y salir de los papeles, que no fueron sólo Schöenberg o Sófocles quienes me soplaron en los oídos esa noche. También era, más discretamente, Winnicott.
De Schöenberg a Winnicott
Por variados que sean los recursos para invitar a los estudiantes a asumir roles en las prácticas escénicas –y no hay que ceder ante el silencio, no hay que extinguir las posibilidades de que surjan nuevas formas organizativas que surjan por necesidad–, lo son, sin embargo, , , hacer que se movilicen. Fueron necesarios largos minutos y mucha paciencia para que todos los papeles estuvieran antigona fueron asumidos. Este mismo problema lo noto en relación con mis antiguos alumnos que se han convertido en profesores, especialmente de adolescentes: quejas de que no participan, no participan en simulaciones.
Esto no es un problema (¡todavía!) para los profesores de niños. No creo que sea una coincidencia, especialmente porque las veces que tuve que preguntar “Fulano de tal, ¿asumirías este personaje?” Para los estudiantes que visiblemente tenían dificultades para decir algo o no, la invitación fue aceptada sin demora. Por tanto, no era un problema de demanda, sino de aceptarla públicamente con voracidad y sin peticiones directas.
No pude evitar regresar a casa, durante mi viaje de veinte minutos, pensando en Donald Winnicott y, más específicamente, en “jugar” después de la infancia, otra preocupación reciente en mis reflexiones personales. En Juego y realidad (1971), Winnicott da fe de la tesis de que “[es] jugando, y sólo jugando, que el individuo, niño o adulto, puede ser creativo y utilizar su personalidad integral: y es sólo siendo creativo que el individuo descubre el yo (yo)” (1975, p. 89).
Jugar, expresar la creatividad, interpretar un personaje imaginario: es curioso que, para los niños, nada de esto sea un problema. A medida que avanzamos hacia la adolescencia y la edad adulta, al mismo tiempo que nos convertimos en esos seres llenos de fantasías (¡no resueltas!), comenzamos a ver la proximidad al juego como algo que debe ser negado o rechazado ante niños o grupos grandes.
En un artículo sumamente sensible de Fábio Belo, profesor de Psicoanálisis de Relaciones Objetales de la UFMG, el autor identifica una cercanía entre Winnicott y Schiller, para quien el hombre sólo está completo cuando juega (Belo, 2013, p. 93). Schiller habría creado su propio término para respaldar esta afirmación: Trieb, el impulso lúdico: “un área o etapa de transición que permite que la razón y la sensibilidad actúen juntas sin que una se superponga a la otra” (p. 98) – un área creada precisamente por el juego. A medida que empezamos a sentirnos parte de las instituciones, de la cultura, me parece que negar públicamente el juego es parte de un ritual macabro en el que aceptamos, sin firmar nada, participar.
Pero, por otro lado, puede resultarnos difícil a nosotros, los docentes, recrear prácticas colectivas que impliquen la acción de los estudiantes –¡nosotros, tan entusiastas de los estudiantes con autonomía! ¡Nosotros, que leemos tanto sobre metodologías activas! ¡Nosotros, los freireanos! – porque tratamos con jóvenes y adultos cuyas relaciones con el juego están cada vez más bloqueadas, especialmente para los nativos digitales. Quizás desde hace mucho tiempo también nos alimentan la idea de que lo último que espera de un profesor es que pueda ser creativo delante de él.
¿Seríamos personas que acogerían con agrado la posibilidad de que los estudiantes jueguen con sus propios errores, errores e incompletitud frente a nosotros? ¿Somos personas que nos autorizamos a poner ante los estudiantes el hecho de que nosotros también tenemos defectos y que estamos dispuestos a fantasear con ellos? ¿Serían ellos –entre ellos– una generación que ha sabido fantasear sin el autoritarismo de las influencias de Internet que los convencen a diario sobre cómo supuestamente deberían fantasear?
De Winnicott a Sófocles
Respecto a las discusiones que tuvimos, comienzo recordando que uno de los presentes, incluso antes de que hiciéramos una pausa para tragar (¡en sentido figurado!) antigona, había dicho la siguiente frase: “En última instancia, el resultado de la obra es sobre 'aquí está la obra: obedece a los dioses, sigue la predicción o el destino es la muerte'”.
A partir de ahí comencé a regresar a nuestro círculo, llamando la atención de los estudiantes sobre el hecho de que no podemos ser ingenuos en relación con las expectativas sobre una obra de teatro clásico: a través de todo el contexto resumido antes de leer la obra, desde los rituales hasta el “ hospitales”, es necesario recordar que uno de los temas más importantes para el teatro fue la promoción de la catarsis, buscando, con ello, promover también un tipo de educación cívica, siguiendo lo que se espera de un ciudadano ideal –que no temer a la muerte, pero sí a la servidumbre, y que ésta no destaque por encima de los dioses (cómo olvidar el coro que, en Edipo el rey, dice que no cree en Edipo porque crea en él tanto como se creería en un dios, sino porque tiene un apoyo previo a las acciones que realiza respecto a la Esfinge?).
En ese momento, incluso antes de terminar la explicación, un alumno de otro curso me pregunta por el coro: ¿cómo eran? ¿Entraron siquiera en escena? ¿Qué posición deberían ocupar? Fue entonces cuando me encontré en la interesante tesitura de remediar nuestra extrañeza sobre cuál sería el papel del coro en el teatro hoy. Luego pensé en cómo esto tiene mucho que ver con nuestra posición como adultos que nos despedimos de referencias del pasado (incluso de aquellas que nosotros mismos nunca llegamos a conocer).
Es como si me encontrara frente a una persona más joven que me preguntara: “Dime, ¿qué lugar ocupaba este cuerpo que tú, de alguna manera, conoces?” ¿No es eso lo que hacemos cuando nuestros seres queridos se han ido, el tiempo pasa y se convierten en nombres en nuestra cabeza? ¿Será la muerte y el pasado los que nos invitan a mejorar nuestras habilidades como narradores, a costa de perderlas para siempre si no lo hacemos?
Entonces me encontré en una especie de enigma para explicarle: “este cuerpo era así, vino aquí, se presentó de tal manera, desempeñó tales papeles”. De nuevo sentí el escalofrío de verme a mí mismo, en el acto, presentando el pasado – además del mío, porque, presentando el pasado tal como lo conocía, era también el pasado tal como Alexandre me lo había enseñado en clase. Quizás realmente haya una razón por la que no escribimos tanto sobre nuestras clases y experiencias orales: vernos perdidos en este caleidoscopio de tiempos y espacios es realmente aterrador. Y todo ello confiando en que lo que tenemos para decir es lo mejor en ese momento -y esperando, echándolo al viento, que así sea-.
Continuo. Después de hablar sobre el coro y volver a la pregunta sobre educación y catarsis, tal vez el lugar al que fui frustró a los estudiantes si querían que les hablara de la Antígona que está dentro de nosotros. Lo que hice fue todo lo contrario: hice algunos comentarios sobre el Creonte que vive dentro de nosotros. El tirano. Quizás sería incluso más fácil decir que Antígona es para Creonte lo que nosotros, los huelguistas, somos para la tiranía del Estado. Pero no podría hacerlo, porque sería completamente deshonesto con la propia obra de Sófocles. El terror y la compasión se construyen en torno a la obstinación de Creonte al no permitir la liberación de Antígona –y esta obstinación también es parte de nosotros.
La tiranía de Creonte habita en varios espacios diferentes, incluidas las instituciones, pero ¿hasta qué punto no está igualmente presente en la reacción del sujeto cuando el otro le niega algo que quiere? ¿Quién, les pregunté, nunca ha sentido un deseo desenfrenado de poseer una situación o un sentimiento que necesitaba ser contenido y se ha sentido obligado a hacer algo al respecto, ciega y obstinadamente? ¿Cómo afrontar el Creonte que surge cuando tenemos la certeza de que nuestra posición sobre el otro es definitiva y posible de existir?
Por supuesto, esto no fue una mera provocación. Su intención era sintonizarlos (¡y a mí!) con la tendencia cada vez más creciente, bajo el disfraz de la dignidad, a lograr exactamente lo contrario: un moralismo cada vez más disfrazado. Creonte no nos sirve para pensar en la inflexibilidad autocrática sólo cuando se encuentra con el Estado, sino también cuando éste aparece como destino de nuestras pulsiones. Si se trataba de abordar la injusticia, la opresión y los gestos de rechazo en la huelga, esto sólo podría tener sentido si realmente estuviera en la huelga y no para la huelga. Que no instrumentalizaría a los estudiantes, pero que Sófocles podría formar parte de su repertorio pasado mañana.
En esta línea, tampoco resultó difícil para los estudiantes llegar rápidamente a temas vinculados a la tiranía y las cuestiones de género.
Qué pensar, pregunté a los estudiantes, ante una pregunta como la que hizo Creonte, al enterarse de que Polinices había sido enterrado: “¿Qué decís? ¿OMS? ¿Qué hombre se atrevió a hacerlo?
En ese momento, además de las diversas aportaciones y discursos, principalmente del ala femenina del estudiantado, creo que una de las preguntas más interesantes vino de una de las alumnas que ya estudiaba conmigo Teoría de la Literatura I. Volviendo a la lectura que habíamos hecho sobre el Poético, de Aristóteles en el aula, hace por segunda vez una pregunta que había hecho antes de leer la obra (¡porque no había reprimido su ansiedad y la había leído antes!). Su pregunta estaba formulada más o menos así: “Leemos que, para Aristóteles, en las tragedias, el error del héroe es causado por la hybris que, en exceso, acaba provocando una falta de juicio [hamartia], fundamental para la ocurrencia de este error. En otras palabras, usted planteó en sus clases que para Aristóteles el error no proviene de la desviación del carácter, sino de la falta de conocimiento. Pero algo me molesta: no parece ser que antigona. No entendí: ¿el error siempre es por desconocimiento?”
Mientras regresaba al círculo con otra pregunta: “En antigona, para iniciar la conversación, es la heroína quien tiene la hybris? ¿Es la heroína la que fracasa? Durante gran parte de lo sucedido, quise mostrarles a los estudiantes cómo, para cada perspectiva, surgía una posibilidad de lectura totalmente diferente. Si es Antígona quien tiene la hybris, ciertamente no proviene de la ignorancia, sino de la negativa a ceder. Si no es Antígona, sino Creonte, tenemos el caso de un antagonista que asume el papel de hybris – y que sería también precisamente la negativa a ceder. Ya sea en un caso u otro, el hybris proviene del rechazo.
Por tanto, el alumno tenía razón: el error no siempre proviene de la falta de conocimiento, como en el teatro clásico griego. De ahí otro poder de antigona: también nos obliga a reconsiderar cuál y dónde está la culpa del sujeto. Es la singularidad de los conflictos lo que saca a la luz la singularidad de esta cuestión.
La intervención del estudiante también fue fundamental en otro punto, el de poder volver a una idea tan costosa (y cada vez más rara) que todo estudiante de humanidades debería recordar; la obvia, que no puede olvidarse en ningún instante: el objeto literario no Vienen a servir a la teoría. Lo que le había sucedido a la estudiante es que tuvo que lidiar con la subversión de sus expectativas, dejándose desafiar por categorías teóricas que, preestablecidas en el aula, tomaba como guía, pero tenía (¡afortunadamente!) autonomía para cuestionar, y acertó en la pregunta. ¿No significaría eso también que la estudiante se permitió jugar con sus pensamientos? ¿Y cuánta razón habría encontrado ella, tan temprano en su curso de Literatura, en su movimiento en el juego?
¿Qué significa que la pena de Antígona fue enterrarla viva? ¿Creonte habría actuado tiránicamente precisamente por la inestabilidad del poder, que por las circunstancias cayó en sus manos? ¿Cuánto circula todavía el cuerpo femenino en experiencias que son más objeto que sujeto en la sociedad? ¿Quién tiene derecho, en la sociedad, a un rito funerario básico y qué significa negarlo? ¿Quién merece respeto en el momento de la muerte y quién no? ¿Qué brecha existe entre la Ley y la interpretación de la ley? (En este sentido estoy con Jorge Luis Borges, en Kafka y sus precursores [1951]: si, en la paradoja de Zenón, “el móvil y la flecha y Aquiles son los primeros personajes kafkianos de la literatura” [p. 127], ¡en el embrollo entre Antígona y Creonte también reside la idiosincrasia de Kafka!).
Las preguntas anteriores, entre unas y otras que seguramente también debieron aparecer, son las que quedaron en mi memoria como otros detonantes importantes de la discusión de aquel 04 de junio. No sé cuánto de ese día quedará en la memoria de los presentes –pensar en ello es como sentarse en la orilla con el yo lírico de La tierra baldía, de TS Eliot, mientras Hieronimo vuelve a enloquecer. Fue con estos fragmentos que apoyé mi intento.
Sé que, al final, espero haberos invitado a dejaros inquietar por las preguntas abiertas que quedan sobre qué significa pensar en el rechazo, en la intransigencia, en la motivación por la justicia social, y que podéis abriros más. a los dilemas de nuestro tiempo, cuya complejidad no es fácil de abstraer, requiere una mirada larga, tranquila y colectiva, en voz alta. Y, por supuesto, mostrar abiertamente tu deseo de fantasear también puede ser un gesto importante de rechazo al malestar.
*Gabriela Bruschini Grecca es profesora del Departamento de Literatura de la Universidad Estadual de Minas Gerais – unidad Divinópolis.
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