por MICHEL AIRES DE SOUZA DÍAS*
Un entorno extremadamente represivo de las ideas, conocimientos y valores progresistas.
La escuela no es un entorno neutral, donde las ideas y el conocimiento puedan circular libremente. De hecho, es un entorno extremadamente represivo para las ideas, conocimientos y valores progresistas. La escuela es eminentemente un espacio político de violencia simbólica. Sin embargo, este hecho no es percibido por la mayoría de los docentes, ya que consumen los productos culturales homogeneizados de la industria cultural. Al hacerlo, se adhieren a los valores y la ideología de la clase dominante.
Como observó Marilena Chauí (2016, p. 276), “la mayoría de los docentes de escuelas primarias y secundarias pertenecen a los estratos bajos de la clase media urbana y, por lo tanto, adhieren a las ideas de esta clase, en la que la educación es la transmisión de información y formación para la obtención del diploma, de modo que la práctica pedagógica tenga como objetivo reforzar y no criticar la ideología dominante, que se toma como la verdad de las cosas”.
Los pensadores franceses, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (2014), en la década de 1950, fueron los primeros en darse cuenta de que el objetivo de la escuela no es formar sujetos autónomos, sino fabricar un conjunto de roles y valores sociales, cuya función es la constitución de sujetos adaptados al orden social, económico y político de un grupo o clase social. Para ellos, la escuela impone valores, creencias, preceptos, modos de ser y de pensar a través de la dominación simbólica: “Cada acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica como imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (BOURDIEU; PASSERON, 2015 , pág.27).
La acción pedagógica, por tanto, impone significados como si fueran legítimos, disfrazando las relaciones de poder y los intereses de clase, que están detrás de esta arbitrariedad cultural dominante: “La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como un sistema simbólico es arbitraria”. en la medida en que la estructura y funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, y no están unidas por ningún tipo de relación interna con la 'naturaleza de las cosas' o con una 'naturaleza humana'". (BOURDIEU; PASSERON, 2015, p. 29).
Para los dos sociólogos no existe una educación neutral. La escuela sería un espacio de socialización que contribuya a la formación de las identidades de los individuos, a través de la dominación simbólica. En otras palabras, la escuela impone una arbitrariedad cultural para la formación de una “habitus“culturales. ellos entienden por qué habitus un conjunto de valores, creencias, significados y símbolos de la cultura de un grupo o clase social, que son asimilados como un sistema de orientación y disposiciones para la acción. En este sentido, la escuela reproduce relaciones de poder, distinciones sociales y diferencias de clases.
Para utilizar una expresión de Herbert Marcuse (1973), la escuela reproduce el “pensamiento unidimensional”, ya que desarrolla un universo único de ideas y comportamientos, donde otras formas de pensamiento y conocimiento son ignoradas. Con ello, la escuela se convierte en la matriz moral más importante de las sociedades, que impone mediante la violencia simbólica un sistema de pensamiento y valores que deben ser interiorizados.
Es a través de políticas pedagógicas que los contenidos y conocimientos se moldean según los intereses de clase. El mayor ejemplo de esto es el racismo epistemológico, que existe hoy en los establecimientos educativos. En las prácticas pedagógicas es notoria la depreciación del conocimiento y la cultura popular afroamerindia, asiática y africana. El proceso de aprendizaje en la educación pública tradicional tiene una intención política.
Es la clase dominante la que decide qué se debe enseñar, es ella la que decide qué es estimable o insignificante, qué se debe privilegiar o qué se debe ignorar. Por tanto, no hay justificación para estudiar música clásica en lugar de hip hop; la historia de Europa más que la historia de África; la literatura del hombre blanco en detrimento de la literatura del hombre negro o asiático; pintura clásica en lugar de graffiti o etiquetado en los grandes centros urbanos.
En la educación tradicional, los conocimientos transmitidos, los métodos de enseñanza, las formas de evaluar, todo estaría organizado en beneficio de la perpetuación de los intereses de clase. Debido a esto, la dominación simbólica está disfrazada. La eficacia de la arbitrariedad cultural dominante depende del desconocimiento de la verdad objetiva de la acción pedagógica, que se considera natural y legítima.
Debido a los valores e ideologías difundidas por las clases dominantes, los docentes sufren constantemente acoso por parte de los directivos y de la comunidad escolar. Es común que los docentes sean llamados por la dirección o supervisión para enseñar ciertos contenidos. Si debates sobre la sexualidad infantil, basándose en las ideas de Freud, entonces corres un grave riesgo de que el padre de un alumno aparezca en tus clases o que un director te convoque para dar explicaciones.
Si se quiere reflexionar sobre cuestiones religiosas y decir que “Dios ha muerto”, como decía Nietzsche, se corre un grave riesgo de que la madre de un alumno presente una denuncia formal al director. Si debates sobre manifiesto Comunista de Marx, también corre grave riesgo de ser llamado comunista y acusado de difundir ideas políticas, con el argumento de que la escuela no tiene partido. Si hablas de género y homosexualidad, te pueden acusar de difundir la ideología de género, como si el género fuera una categoría natural y religiosa, y no una construcción social e histórica.
La violencia simbólica se impone de manera más transparente y explícita en los gobiernos de extrema derecha. La implicación de militares y religiosos en cuestiones educativas es muy común. En una época de fascismo e intolerancia religiosa, la participación de las iglesias evangélicas en las escuelas públicas se volvió común, a través de conferencias, cursos, dinámicas e incluso clases de educación religiosa.
Hoy, en gobiernos vinculados a agendas de extrema derecha, estas acciones se han intensificado. Son muchas las quejas de padres y propios alumnos que siguen otros aspectos religiosos. Sin embargo, la comunidad escolar, al ser expresamente cristiana, no se molesta, e incluso lo ve como algo bueno para la formación moral y cívica de los alumnos. El caso es que la religión en la escuela es el ejercicio de la violencia simbólica, primero porque faltan el respeto a otras religiones; en segundo lugar porque se trata de una regresión del hombre a una etapa antropológicamente anterior de la especie humana. Cuando la religión se opone a la objetividad científica, amenaza la educación.
Lo paradójico de la educación es que, a pesar de ser conservadora, puede revelar las estructuras y mecanismos de dominación, puede ser un vehículo de liberación. Es posible una educación crítica, que sepa reflexionar sobre sí misma. Como evaluó Martins (2002), el conocimiento de la práctica constituye una de las condiciones para la producción de una práctica relativa de la libertad. Esto no descansa en un voluntarismo individualista o colectivo, ni mucho menos en un fatalismo científico, sino en el conocimiento de los fundamentos de la producción de la práctica, punto de partida para la construcción de una utopía racional.
La conciencia de la tendencia reproductiva del sistema educativo por parte de sus agentes, el reconocimiento de la ilegitimidad del proceso, puede contribuir a un cambio de perspectiva, es decir, la posibilidad de pasar de la reproducción a la emancipación social (ALMEIDA, 2005). Como afirma Paulo Freire (1987, p. 17), la educación sólo puede convertirse en una “práctica de libertad”, cuando el proceso pedagógico hace de “la opresión y sus causas un objeto de reflexión por parte de los oprimidos, lo que resulta en su necesario compromiso en la lucha por la libertad”. su liberación”.
En sus “Notas para aclarar la noción de habitus”, nos explica Loïc Wacquant (2007) que, a pesar de la habitus Al ser duraderas, no son estáticas ni eternas, las disposiciones se ensamblan socialmente y pueden erosionarse, contradecirse o incluso desmantelarse al exponerse a nuevas fuerzas externas. Este es el caso de los inmigrantes que, después de pasar muchos años expuestos a la cultura de un país extranjero, cambian sus formas de pensar y comportarse.
Este hecho nos permite pensar la educación desde una nueva perspectiva. La propia teoría de Bourdieu nos da espacio para pensar en la idea de autonomía del sujeto. A través de la escuela es posible deconstruir la habitus clase dominante y desarrollar una nueva habitus, que recupera la autonomía crítica de los sujetos. Es posible desarrollar, a través de un trabajo pedagógico duradero, nuevas disposiciones para la acción, que se vuelvan antagónicas a la arbitrariedad cultural dominante.
El proceso pedagógico puede construir nuevos esquemas de percepción, apreciación y representación, nuevos valores y principios de conducta humana. Desde la clarificación política, como reflexión crítica sobre la realidad, es posible revelar los mecanismos de dominación, es posible hacer del proceso de aprendizaje un instrumento de liberación.
*Michel Aires de Souza Días Doctor en Educación por la Universidad de São Paulo (USP).
Referencias
ALMEIDA, L. Pierre Bourdieu: La transformación social en el contexto de La Reproducción.
Inter-Ação: Revista de la Facultad de Educación de la UFG, 30(1), 139-155, enero/junio. 2005.
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1291/1343
BOURDIEU, Pedro; PASSERÓN, JC. Reproducción: Elementos para una teoría del sistema educativo. Río de Janeiro: Editora Vozes, 2014.
CHAUI, Marilena. Los caminos de Marilena Chaui: filosofía, política y educación. Entrevista realizada a Homero Silveira Santiago, Paulo Henrique Fernandes Silveira. Revista Educación e Investigación, vol. 42, núm. 1, pág. 259-277, enero/marzo de 2016.
FREIRE, pág. Pedagogía del Oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MARCUS, H. La ideología de la sociedad industrial. Río de Janeiro, Zahar, 1973.
MARTINS, C. (2002) Apuntes sobre la noción de práctica en Pierre Bourdieu. Nuevos Estudios CEBRAP, No. 62, pág. 163-181, marzo de 2002.
practica.pdf>
WACQUANT, L. Notas para aclarar la noción de habitus. Educación e idioma, nº 16, pág. 63-71, julio-diciembre de 2007. http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf
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