Por CRISTIANO DUNKER*

Lea la “Introducción” del autor del libro recientemente publicado, el primer volumen de la colección “Psicanálise e Educação”.

Introducción

La escucha está quizás en el punto de paso y articulación entre dos superficies: la educación formal y la educación informal; educar y cuidar, aprender y enseñar. Este punto de división subjetiva del educador es también su punto de desamparo y vacío. Por eso pienso que la escucha -que no es prerrogativa ni exclusividad del psicoanalista, del psicoterapeuta o del especialista en salud mental- se ha convertido en parte fundamental para el educador.

Después de generaciones formadas para competir por el habla, después de años de evaluar la participación de los estudiantes en función de su disposición a hablar, nos estamos dando cuenta de que la capacidad de escuchar también debe ser parte de nuestros planes de estudio, objetivos y habilidades. Uno de los errores de esta falización del habla es pensar que el protagonista es el que habla y el subordinado el que escucha. Creo que el protagonista es aquel que, como dice el término en griego, se porta a sí mismo (proto) el conflicto (Agon).

Así como la pasión por hablar parece acompañar a quien quiere saber, la pasión por escuchar tiene que ver con la experiencia de la ignorancia. No se trata de la ignorancia como mera falta de educación o de civismo, sino de la ignorancia como punto de partida para la aventura de la escucha y la apertura al otro. Llámelo escucha lúdica o escucha empática, escucha activa o no violenta.

Lo que este libro argumenta más centralmente es que escuchar es una ética, no una técnica o herramienta. hay tácticas escuchando (según la expresión de Rubem Alves), así como hay ejercicios de oratoria. Pero lo principal es que la escucha va acompañada de una cierta relación productiva con la ignorancia, una relación potente con el no-saber, o con lo aún-no-conocido. Este fue también el consejo de Lacan a los jóvenes analistas: no entiendan, no entiendan tan rápido lo que dicen sus analizandos, dejen de cerrar el circuito de comunicación. Para ello se debe producir una pasión, la pasión de permanecer en una relativa ignorancia del sentido, intención o significado de lo que dice la otra persona. Mantén como un enigma el decir del otro, aunque sea un enigma para el que habla.

No parece un punto fuera de esta curva el hecho de que El maestro ignorante, de Jacques Rancière^[i], se ha convertido en un paradigma para los educadores del siglo XXI, porque aquí se ve la función de la ignorancia operando una transformación en las relaciones de poder. Escribí un libro tratando de mostrar que el psicoanálisis es heredero de la tradición del autocuidado^[ii]. Ahora me doy cuenta de que existe una tradición paralela, pero no menos importante, que podría denominarse autoeducación. En él está inscrito el personaje de Joseph Jacotot del que habla Rancière. Así como el maestro ignorante transmite lo que ignora, a través de preguntas sobre lo que ve, lo que piensa y lo que hace frente a algo, el psicoanalista transmite su deseo de analizar desde la pasión de la ignorancia que lo habita. .

En Brasil, un hito sustancial en la introducción de la pasión como tema educativo es Paulo Freire. Tomados en su conjunto, los textos aquí reunidos esbozan un retorno al pensamiento de Paulo Freire, agregado y combinado con la teoría lacaniana del lenguaje. Se representa aquí la preocupación de Freire por el significado social y político de la educación, la importancia otorgada a los afectos en este proceso, la reflexión sobre la emancipación y los problemas prácticos y teóricos de la adquisición de la lectura. Pero el punto más crítico de convergencia entre Lacan y Freire quizás se encuentre en la forma en que ambos enfrentaron la cuestión del conocimiento, con una actitud ética que podría definirse por la pasión de la ignorancia.

Lacan heredó del budismo la teoría de que las pasiones del ser son tres: amor, odio e ignorancia. Pasión aquí se refiere al radical griego patetismo, es decir, no sólo una forma de sufrimiento o pasividad, sino una capacidad de ser afectado por y aceptación radical de la experiencia. Tras esta bifurcación primaria, más ligada al lenguaje y al cuerpo que al pensamiento, se formó la oposición más conocida entre razón y pasión.

Entonces se puede hablar de un patetismo aburrimiento, así como vagancia o melancolía. Pero la idea de que la pasión toca nuestro ser, a diferencia de nuestros afectos o nuestras emociones, invita incluso a una definición precaria de lo que entendemos por ser. “El ser no está en ninguna parte sino en los intervalos, allí donde está el menor significante de los significantes, a saber, el corte […] Si queremos dar al ser su definición mínima, diríamos que es lo real, mientras que éste se inscribe en lo simbólico”^[iii].

La pasión de la ignorancia es una especie de propedéutica para la acción, un lugar o una posición en la que uno está en relación con el conocimiento que le permite producir efectos. Allí, en el abismo más profundo, el hombre común responderá con la negación (verneinung) o con represión (desplazamiento), es decir, cubrirá este vacío con el odio, que imagina lo real, o el amor que simboliza lo imaginario. La ignorancia es la realización de lo simbólico, y cuando se realiza lo simbólico nos damos cuenta de que está compuesto de negatividad y no de positividad. De ahí que la pasión de la ignorancia represente la directriz socrática de “sólo sé que no sé nada”, pero considerando el conocimiento como un proceso. Lo que distingue al psicoanalista –y por qué no decir que puede compartir esta disposición con cierto tipo de educador– es que opta por la pasión sobre la ignorancia. Esto significa privar del poder que el conocimiento lleva consigo. Al renunciar al ejercicio del poder, quizás éste se convierta en autoridad transferencial.

“El analista no debe ignorar lo que llamaré el poder de acceso al ser de la dimensión de la ignorancia, porque tiene que responder a quien, a lo largo de su discurso, lo interroga en esta dimensión. No tienes que guiar al sujeto en un borrar, en el saber, sino en las vías de acceso a ese saber”^[iv].

La alienación, representada en el discurso de Lacan por la posición del esclavo, consiste en obstruir los caminos que conducen al conocimiento. Esto es también lo que define la represión y la defensa para Freud: no quiero saber. Suspender este tipo de ignorancia, en el que se forman nuestros síntomas, tiene efectos sobre nuestra actitud hacia el conocimiento en general, no sólo el que está estructurado por la negación, lo sexual y lo infantil. Por lo tanto, no se trata sólo de los efectos más o menos directos de inhibición o rechazo del contexto de aprendizaje, que tantas veces vemos en los itinerarios escolares, sino de un impedimento global, que hace del rechazo a saber un matrimonio entre la ignorancia y la falta de conocimiento. conocimiento. .

“El psicoanálisis es una dialéctica […] Y este arte es el mismo en Hegel. En otras palabras, la posición del analista debe ser la de un ignorancia docta, que no quiere decir sabio, sino formal, y que puede ser formativo para el sujeto. La tentación es grande, porque está de moda, en este tiempo de odio, transformar ignorancia docta en lo que llamé, no es de ayer, un ignorantia doce.^[V]

Aquí Lacan conecta la pasión de la ignorancia, de origen budista, con la ignorancia docta, expresión del filósofo Nicolás de Cusa (1401-1464) que se refiere al conocimiento que implica la unidad de los opuestos y que se expresa en forma de deseo. : “ […] deseamos saber que no sabemos. Si logramos esto, llegaremos a la ignorancia aprendida. Así como el infinito encierra lo finito, sin por ello ser finitizado, así el saber abraza el no-saber, sin por ello convertirse en no-saber [...]^[VI]

Asumiendo una perspectiva negativa sobre el conocimiento, pero sin que este se consagre en el escepticismo, la ignorancia aprendida requiere dedicación al conocimiento, pero para que realice la ignorancia de forma máxima. De ella surge la curiosidad, una forma de deseo infantil, que se alimenta del reconocimiento de la existencia de lo que se ignora.

Paulo Freire y Lacan estarían así unidos en un proyecto homólogo de subversión del uso, posesión y propiedad del saber. Es posible que sea este proyecto el que incomode tanto a los conservadores oscurantistas que hoy eligen a Paulo Freire como enemigo público de la educación. Síntesis de la escuela con fiesta y el uso ideológico del Estado para pervertir a los niños indefensos, de hecho como el psicoanálisis que siempre ha sido acusado de corromper a la juventud con su “manía” en torno a la sexualidad.

Cuando la cruda moral que se apoderó de la educación brasileña en 2018 critica a Paulo Freire por ser el responsable de nuestros problemas, percibe correctamente el sentido de unidad que el autor de Pedagogía del Oprimido^[Vii] alcanzado con su obra y con su práctica. Pero, contrariamente a lo que sugieren tales críticas, Paulo Freire nunca fue el punto sinóptico de convergencia para la educación en Brasil. Quizás la receta sea correcta a pesar del diagnóstico incorrecto.

Comprender las razones que llevaron a eso, así como señalar el lugar estratégico de la educación en el proceso político brasileño, es el objetivo de este libro. Su hipótesis de trabajo retoma lo que he hecho en trabajos anteriores sobre las transformaciones en el estado de malestar y en la gramática del sufrimiento.^[Viii] y escuchando^[Ex], en este caso considerando el contexto de la escuela. La conversión del sufrimiento en síntoma, derivado de cambios en nuestros modos de vida, es decir de nuestras relaciones entre trabajo, deseo y lenguaje, exige una respuesta ética y política que intento desarrollar aquí con la noción de escucha.

Fundamento y principio del poder de la acción psicoanalítica, el estatuto mismo de la palabra sufrió transformaciones decisivas con la versión brasileña del neoliberalismo, con la difusión de la cultura digital y con las nuevas formas de individuación, en particular en lo que se refiere a los procesos de autonomía e independencia con sus Implicaciones para la formación del deseo. Es, por tanto, la palabra en su dimensión de escucha, habla y escritura la que se cuestiona en este libro.

En la primera parte, presento las transformaciones comunitarias e institucionales que ha vivido la escuela brasileña en los últimos quince años, frente a la hipótesis de la vida en forma de condominio. Durante este período, la escolarización brasileña pasó por un doble proceso: por un lado, las estructuras de condominio que ya estaban disponibles se intensificaron y generalizaron, por otro lado, comenzamos a comprender mejor los límites de esta forma de pensar la escuela en una país de tales dimensiones y grandes desigualdades como Brasil.

Escuelas con más muros, muros bilingües, muros de clase, muros y cámaras, que terminaron produciendo el consenso ideológico de que nuestros niños estaban en peligro a manos de educadores marxistas, manipuladores de almas que con su permisividad sexual y su incitación a los derechos humanos humanos, estaban corrompiendo a la familia.

Escuelas con más liquidadores, con sus procesos gerenciales y de gestión cognitiva, con sus nuevos diseños de pensamiento, entregas de saberes y preparación para un nuevo mundo del trabajo, ya plenamente asimilado al mundo del trabajo.

Escuelas con alumnos que sufren de una manera nueva. Más silenciosos, más disruptivos, más apáticos, más violentos, con síntomas que se desplegaban en medicalización, criminalización y performance artificialmente inducida a escala masiva. Después de treinta años de individualizar el sufrimiento, convirtiéndolo en una experiencia individualizada indiferente al habla y la escucha, secretada por neurotransmisores, hemos llegado a una especie de colapso discursivo del neoliberalismo.

En la segunda parte, traté de mostrar cómo la escucha puede ayudarnos a hacer un diagnóstico e intervenir en la crisis regresiva que atravesamos, pero también cómo ocupa un lugar estratégico para enfrentar y transformar el sufrimiento de la nueva escuela. El concepto y la práctica de escuchar no son un privilegio ni una prerrogativa de los psicoanalistas. Como traté de mostrar en trabajos anteriores^[X], la escucha es una forma de antídoto genérico contra el sufrimiento de la nueva escuela. En conjunto, esto significa que al mismo tiempo se ha agudizado el proceso de copropiedad de las escuelas, pero también la conciencia de sus efectos y perjuicios. No es por otra razón que la polarización política que ha caracterizado los años 2016/2018 ha colocado el estatus de las escuelas en el centro del debate.

En un momento en que la educación comienza a llegar a un número de estudiantes sin precedentes, con una reducción sustancial de niños fuera de la escuela y una caída en las tasas de abandono escolar, en un momento en que, por primera vez, tenemos más estudiantes negros que blancos en educación universitaria. , como efecto del sistema de cuotas y financiamiento público de acceso a la universidad, en este momento hay una satanización calculada de las universidades públicas, las políticas públicas de educación, los intelectuales y profesores, el mundo de los libros y la escritura.

El surgimiento de un discurso oscurantista no puede confundirse ni reducirse al golpe del conservadurismo. El conservadurismo es una actitud legítima y defendible en la historia de la cultura. Retener, conservar y mantener los valores, ya sea en forma de obras, ideas o autores, según una perspectiva de su declive en el tiempo no es un problema en sí mismo. La tradición conservadora en la modernidad, desde Burkhardt a Gabriel Tarde, pasando por los antifilósofos franceses y llegando a TS Eliot, nos ha dejado frutos indiscutibles. Pero esto es profundamente diferente del movimiento antiintelectual de estrechamiento democrático, tendiendo al silenciamiento y exclusión de valores que no son los propios, que observamos en los críticos contemporáneos de Paulo Freire.

En ese sentido, hay que entender qué hubiera pasado con lo mejor de nuestro pensamiento conservador, de extracción liberal, que nunca logró consolidarse como plataforma verdaderamente civilizadora en Brasil. Hay, como he argumentado en otra parte, una dificultad crónica para sostener, más allá de las bravuconerías declaratorias y las ideas fuera de lugar, un individualismo capaz de confiar en las instituciones, separar lo público y lo privado, o creer en la fuerza esclarecedora o civilizadora de la razón como ideal mediador. emancipatorio. Como lo muestra Maria Helena Patto^[Xi], los ideales liberales en el campo de la educación, una vez inoculados en suelo nacional, fueron sucesivamente apropiados como forma de segregación, naturalización de las diferencias y confirmación de los prejuicios.

Pero es en este vacío conservador donde podemos detectar el surgimiento de un discurso regresivo, preliberal que, en el fondo, no acepta reglas elementales del juego educativo, como la renuncia al poder de las familias y su traslado al dominio de la conocimiento laico, administrado por el Estado y hacer de la educación privada una concesión responsable al interés público. En cambio, tenemos el retorno a una educación disciplinaria con un barniz militarista, el auge de la educación moral, la implantación neopentecostal y la degradación de nuestras ambiciones científicas a un formato resignado e ideológico.

Frente a esta trayectoria regresiva, es importante volver a la función elemental de la palabra, materia prima del psicoanálisis, pero también punto de partida de la democracia y condición de posibilidad de la experiencia educativa.

Este libro es un intento de retomar la palabra no solo del lado de quienes la poseen y dominan, de quienes se disputan su lugar de habla y producen su voz, sino también a través de la escucha y la lectura, como acto transformador. Aquí no se trata sólo de manejar la palabra como prerrogativa exclusiva de psicoanalistas o clínicos, sino como medio cultural para la producción de lo común. En la tercera parte, sugiero cómo la escucha puede redefinir procesos de autoridad y crítica de la ideología, así como participar en el contexto de redefinición institucional y comunitaria que atraviesa las escuelas, más específicamente en lo que se refiere a las nuevas gramáticas de la lucha por el reconocimiento.

La Escuela, tal como la conocemos, es un invento relativamente reciente. Si bien se remonta a las experiencias griegas a través de las cuales se transmitía el conocimiento según una forma ética precisa, ya fuera en el Jardín de Epicuro, en la Academia de Platón, en el Liceo de Aristóteles o en la Stoa de Crisipo, fue sólo en el XIX que se integró al proyecto de formación de los Estados nacionales, que necesitaban homogeneizar sus lenguas, su historia y sus mentalidades con miras a institucionalizar la sociedad. Es bueno recordar, por tanto, que la escuela se convierte en una experiencia obligatoria y universal, y posteriormente en un derecho.

Su evolución como institución es paralela al proceso de desencanto del mundo, con su progresiva racionalización. En este proceso, no debemos olvidar que la escuela, ya sea privada o estatal, siempre está al servicio del interés público. Es parte constitutiva del espacio público y contribuye a su estructura de conocimiento. El uso de la razón en el espacio público, que es donde se sitúa el discurso del maestro, es una condición en la que alcanzamos nuestra mayoría o también lo que Kant llamó emancipación o ilustración.

Pero la escuela también es una comunidad. De hecho, son particulares en este sentido, ya que algunos reflejan comunidades nacionales de destino, como las escuelas alemanas, francesas o americanas; otros derivan de comunidades religiosas como los jesuitas, adventistas o marianos; comunidades definidas por división de clases, por extracción geográfica, por cosmovisiones, como las llamadas progresistas o experimentales. Hay comunidades definidas por posiciones filosóficas, por modelos de enseñanza y aprendizaje, todas ellas explorando soluciones al problema genérico de cómo una comunidad puede convertirse en institución y empresa y seguir siendo comunidad.

Más recientemente, han surgido escuelas que se definen a sí mismas como una comunidad internacional basada en el idioma. Las escuelas bilingües o multiculturalistas se dan cuenta de la importancia de la diversidad en un mundo de diferencias que se expande rápidamente. Por otro lado, las escuelas militarizadas, que prosperan en todo el país, parecen temer esta diversidad y la interpretan como una fuente de desorden y mala dirección de la autoridad. Al mismo tiempo, la escuela, sobre todo cuando comienza a avanzar cada vez más temprano en el proceso de individualización, hereda de la familia su sentido de comunidad.

En la familia siempre estamos en una posición de minoría, porque por más equitativa o dialógica que sea, no se pueden sustituir posiciones en ella. Y es este carácter insustituible el que la convierte en matriz formativa de nuestra gramática amorosa primaria. En la familia empezamos por ser amados por lo que somos, no por lo que hacemos. Gradualmente esto cambia, hasta el punto en que pasamos de ser cuidados a ser educados. Sin embargo, el sentido de posesión que surge de esta primera experiencia marcará profundamente nuestra esfera privada y la forma en que entendemos su traducción en deseos y exigencias.

La escuela como institución como tal quiere “levantarse” y perpetuarse en su objeto, por fuerza de ley y por prerrogativa del Estado y, en su caso, por prerrogativa de desempeño o eficacia empresarial. En la escuela, la contradicción entre institución y comunidad nunca se supera adecuadamente. Pero lo que es relativamente nuevo en nuestra situación es la aparición de un doble espacio intermedio entre las dos esferas, pública y privada.

Este es el espacio de la intimidad cuando se piensa en el vector del espacio privado, pero también es el espacio común cuando se piensa en el espacio público. Tanto lo común como lo íntimo implican una indeterminación de posesión y propiedad. Lo común y lo íntimo son situaciones problemáticas para las esferas del ser y del tener. Por tanto, sería más correcto entender que la relación entre lo público y lo privado puede no ser el equivalente de dos esferas, sino quizás una estructura donde el exterior y el interior admiten espacios de transición.

Esto tendría importantes consecuencias para nuestra propia comprensión del individuo, al que solemos representar, desde Leibniz, como una pelota o como una mónada. Está el interior y el exterior del cuerpo, así como la casa y la calle, lo privado y lo público. La crítica psicoanalítica de la modernidad se niega a pensar el espacio público y privado como esferas, proponiendo en cambio una doble zona de interpenetración, que afectará profundamente la comprensión de lo que se entiende por conocimiento y reconocimiento.

Compartir lo común es también la institucionalización de una forma de hacer, de gestionar, de actuar juntos. El compartir de lo íntimo es una forma comunitaria de ser, de compartir incertidumbres y promesas. Podemos pensar este común como un común origen, pero también como un común por venir, un común por construir. Tales zonas de indeterminación que constituyen lo común y lo íntimo pueden ser definidas por una especie de agujero o incompletud de las esferas. En este hueco hay una experiencia muy específica de nuestra relación con el conocimiento, porque en este hueco está nuestra experiencia de la ignorancia.

Si comunidad es un concepto que impone una geografía de costas e indeterminaciones, siempre abierta a la inclusión y referencia a la familia como comunidad originaria, la experiencia de institucionalización introduce un sentido inédito y civilizador de la escuela. Desde el punto de vista de la institucionalidad, la escuela es el lugar donde aprendemos que la ley no fue hecha de manera caprichosa por herederos o similares de nuestros parientes. En la escuela descubrimos que podemos ser reemplazados por cualquier otra persona y que podemos ser comparados con los demás.

En la escuela la ley se vuelve impersonal, se aplica a todos, no se aplica según el gusto o predilección del docente, coordinador o directivo. La escuela nos trae una simulación y un ensayo de lo que es un espacio público y la palabra del docente es la primera y fundamental representación necesaria para esta transición. En este, se introduce un término determinante para hablar de la escuela como institución que sirve y se crea como parte del interés público: reprezentção. Ya sea gestionada por fundaciones, por el Estado o por el sector privado, la escuela es siempre de interés y fin público y, por tanto, sujeta a una lógica de transmisión del poder por representación.

Freud creó el psicoanálisis asumiendo un concepto aparentemente simple: representación, o Vortellung. Término clave en el pensamiento moderno porque, entre otras cosas, permite tomarlo como un concepto epistémico cuando pensamos que conocer es representar correctamente fenómenos y objetos, pero también es una noción política cuando pensamos que nuestras democracias parlamentarias Se basan principalmente en los sistemas de representación distrital, federal y estatal. Finalmente, si recordamos que un actor representa un papel en una obra o que un pintor construye representaciones con imágenes, vemos que representación era un término clave para la teoría estética.

En la reciente crisis política brasileña, se escuchó a menudo que se trataba de una crisis de representatividad de las instituciones, de los personajes y de confianza en la autoridad de la razón o en la confiabilidad de la información, lo que habría hecho tambalear aún más la confianza en la ciencia, las escuelas y las universidades. En las artes y la cultura, hay un esfuerzo creciente por volver a la forma correcta de representar, así como un retorno de la sospecha y la indignación con ciertos temas que no deberían estar representados en museos y exposiciones. Aún en este contexto, existe una creciente conciencia de que ciertos grupos como mujeres, negros, LGBT y pobres están sobrerrepresentados en instancias de poder y toma de decisiones, ya sea en la esfera pública o en las empresas.

Comunidad e institucionalidad, reconocimiento por amor y reconocimiento por leyes, conviven de manera tensa, contradictoria y en ocasiones colapsante, en cada una de las experiencias escolares que conocemos. Sin embargo, en Brasil después de 2013 esta oposición alcanzó tal agudización y se entrecruzó con el proceso político de tal manera que parece haber surgido una verdadera mutación regresiva. En lugar de la pasión por la ignorancia, encontramos el embrutecimiento de quienes quieren practicar una pedagogía cultural basada en la coerción de temas y valores.

Una transformación del sentido de comunidad parece haber reforzado el espíritu comunitario modificado, a través del cual las familias llegaron a entenderse como propietarias o accionistas de la escuela. Por otro lado, las transformaciones institucionales sugieren que las escuelas deben convertirse cada vez más en espacios disciplinarios gobernados de manera impersonal.

En la cuarta parte, presento un aporte puntual, desde el concepto psicoanalítico de letra, a la teoría de la alfabetización infantil. Traté de presentar una conjetura sobre la hipótesis genérica de Paulo Freire sobre el hecho de que antes de entrar en contacto con el conocimiento formal y codificado, institucionalmente representado por la escuela, el niño o adulto analfabeto ya es un lector del mundo. La idea de que donde no hay letras, solo hay un vacío a ser llenado por una educación bancaria, como un lienzo en blanco, es una idea que ignora la comprensión más amplia y universalista del lenguaje.

Esta idea freireana se combina con la hipótesis de Lacan de que llegamos al mundo en una determinada constelación familiar, en una mitología familiar que nos precede con su entramado de expectativas y sobredeterminaciones. Los deseos que anticipan la llegada de un niño son también las coordenadas simbólicas en las que nace el niño. Por lo tanto, no es un lienzo en blanco. Aprendimos que cuando los padres entienden que sus hijos son solo una extensión imaginaria de sus planes y de su forma de ver el mundo, a este niño le surgirán serios problemas. El niño no es una masa plástica a moldear por el narcisismo de los padres. Esto sucede porque la red de expectativas que recae sobre la llegada de alguien al mundo es, en gran medida, inconsciente. Por eso, muchos hijos, al cumplir los deseos negados de sus padres, son objeto de las más severas críticas y repudios.

Pero el niño no es un lienzo en blanco, sólo porque anticipa deseos y demandas desconocidas, sino también porque es un ser activo y sujeto en su relación con el lenguaje, desde el principio. Lo habla el familiar mito del neurótico al mismo tiempo que habla desde el lugar de la verdad suprimido por este mismo sistema. Y habla, simplemente porque lee el mundo, como un conjunto de trazos que caen sobre su cuerpo. Un conjunto de marcas mnemotécnicas, es decir, como inscripciones de memoria, producidas por toques, por caricias, pero también por las ausencias y privaciones que le impone el tiempo del Otro.

Esta idea de que el sujeto depende de una especie de apuesta o supuesto anticipatorio nos conduce a una teoría de la adquisición de la escritura capaz de incorporar el lazo social dentro del cual reaprender a leer y escribir.

En la quinta y última parte, presento algunas observaciones sobre el psicoanálisis en la universidad. Son textos que intentan reinterpretar los interrogantes legados por Freud sobre la enseñanza del psicoanálisis a la luz de los desarrollos lacanianos sobre el discurso universitario. Entiendo que la investigación en psicoanálisis sería un cuarto elemento en relación al trípode de formación del psicoanalista, basado en su análisis personal, en la supervisión continua de los casos que trata y en el estudio de los conceptos que subyacen y generalizan la práctica de la método de investigación y el método de tratamiento.

En este sentido, la investigación en psicoanálisis es una dimensión adicional de la formación. Esto significa que se puede añadir al trípode sin que su ausencia suponga pérdida o minoría. Recordemos que la enseñanza y la formación en psicoanálisis en la universidad, particularmente en las carreras de psicología, no son más que una función propedéutica o preparatoria. Por tanto, el psicoanálisis aporta a la universidad un compromiso ético que no siempre se obtiene al considerar el estricto registro de la profesionalización. Por otra parte, la universidad es un lugar de convergencia de lo que el psicoanálisis presenta como un síntoma en relación con el proyecto freudiano original, es decir, un campo que se organiza según la oposición, la crítica y la laicidad que se espera de la ciencia.

En éste no se anticipan conclusiones sobre el carácter científico del psicoanálisis, según sus criterios de demarcación, sino que sólo se reserva la idea de que el psicoanálisis se transmite y aborda según criterios públicos de aspiración universal, por tanto refractarios a los particularismos de escuela y políticas de barrios que lamentablemente provocan el descontento de muchas personas en relación al invento freudiano.

*Cristian Dunker Es profesor del Instituto de Psicología de la USP. Autor, entre otros libros, de costas patológicas (Exterior).

referencia

Cristian Dunker. La pasión de la ignorancia: un psicoanálisis de la educación auditiva. São Paulo, Contracorriente, 2020.

Notas

[i] RANCIÈRE, J. El maestro ignorante. Belo Horizonte: Auténtico, 2015.

[ii] DUNKER, CIL Estructura y Constitución de la Clínica Psicoanalítica: una arqueología de las prácticas de curación, tratamiento y terapia. San Pablo: Annablume, 2013.

[iii] LACAN, J. El Seminario Libro I Los escritos técnicos de Freud. Río de Janeiro: Jorge Zahar, 1988, [1953], p. 254.

[iv] LACAN, J. El Seminario Libro I: Los escritos técnicos de Freud. Río de Janeiro: Zahar, 1988, [1953], pág. 317.

[V] LACAN, J. El Seminario Libro I: Los escritos técnicos de Freud. Río de Janeiro: Zahar, 1988, [1953], pág. 317.

[VI] CUSA, N. La ignorancia aprendida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, [1440], pág. 43-44.

[Vii] FREIRE, pág. Pedagogía del Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

[Viii] DUNKER, CIL Malestar, Sufrimiento y Síntoma: una psicopatología de Brasil entre muros. São Paulo: Boitempo, 2015.

[Ex] DUNKER, CIL; TEBAS, C. El payaso y el psicoanalista: cómo escuchar a las personas y transformar vidas. São Paulo: Planeta, 2018.

[X] DUNKER, CIL & THEBAS, C. El payaso y el psicoanalista: escuchar a las personas y transformar vidas. São Paulo: Planeta, 2018.

[Xi] Pato, MHS La producción del fracaso escolar. São Paulo: Queiroz, 1987.