por DEMETRIO CHEROBINI*
La educación especial se ha convertido en una especie de “educación de segunda”, incluso para los criterios capitalistas rebajados
Para que un niño con necesidades especiales pueda desarrollarse plenamente, necesita recibir estímulos generosos y una enseñanza paciente, en un movimiento en continua progresión, desde los primeros momentos de la vida. La estimulación y la enseñanza deben ser cotidianas y contemplar sus múltiples aspectos interconectados: físico, social, intelectual, estético, moral, afectivo.
Esto requiere una constante interacción con diversas áreas profesionales: educación especial, pedagogía, psicología, medicina, terapia ocupacional, fisioterapia, logopedia, educación física y cualquier otra labor dirigida a formación integral. De acuerdo con este propósito, los familiares del niño también deben recibir la orientación adecuada.
Así, si dichos factores están bien articulados y se orientan hacia un proceso de educación permanente, el niño podrá aprender a leer, apropiarse de los conocimientos acumulados por la humanidad, construir su autonomía intelectual y aspirar a una existencia más digna en sociedad que en tiempos pasados
Vale la pena recordar que, hasta hace unos años, las personas con necesidades especiales estaban condenadas a una vida recluida, encerradas en casas, hospitales o asilos, relegadas a condiciones degradantes, sin posibilidad de establecer vínculos creativos con la comunidad humana más amplia. La participación en las escuelas regulares trajo a estos sujetos mayores posibilidades de aprendizaje, lo que es un logro innegable en términos sociales.
Pero si la lucha por tales avances fue históricamente importante, no podemos idealizarlos acríticamente. Después de todo, esta es la escuela capitalista. En este sentido, una breve reflexión puede ayudar a esclarecer el problema aquí planteado: ¿es suficiente que los alumnos con necesidades especiales asistan a la escuela regular, en las condiciones actuales, para tener una verdadera formación integral?
Nuestra respuesta a tal cuestionamiento sólo puede ser negativa, si consideramos que la escuela capitalista -así como todas las instituciones educativas formales de esta sociedad- están organizadas con miras a brindar, sobre todo, a los hijos de la clase trabajadora una preparación para la vida. mercado de trabajo trabajo, algo muy diferente a una educación que satisfaga plenamente las múltiples potencialidades humanas.
La educación, en la escuela capitalista, consiste, en gran medida, en una formación dirigida al desarrollo de capacidades “abstractas”, que posibiliten que el sujeto se vuelva rápido, práctico, productivo y activamente adaptable –con mayor o menor conocimiento– al proceso de producción y reproducción de capital, buscando cumplir con los requisitos establecidos en el mismo (1) en beneficio de las clases dominantes.
Pero hay una distinción importante: la instrucción mencionada anteriormente se brinda al estudiante “promedio”, considerado capaz de ingresar al mercado laboral a una edad adecuada. La masa de estudiantes de la clase obrera, concebida en estos términos, recibe una educación “medianizada” dirigida a este fin. Tal enseñanza desarrollará habilidades práctico-cognitivas adaptables a cualquier rama de la producción económica donde los individuos puedan ingresar, a través de un brutal esfuerzo competitivo por puestos de trabajo que casi siempre son menores en relación a los trabajadores disponibles.
En el caso de la educación especial, la educación que se brinde a sus alumnos será incluso inferior a la de los demás. Porque, desde la perspectiva de la clase dominante (2), la mayoría de estas personas no pueden acceder al mercado laboral; esto afecta, en particular, a las clasificadas en la categoría prejuiciosa y científicamente precaria de “discapacidad intelectual” (3).
Por lo tanto, para estos estudiantes, la cantidad de recursos materiales y humanos será claramente menor que la destinada a los estudiantes “promedio” en la educación regular. Esto se comprueba fácilmente, por ejemplo, en el hecho de que el número de educadores especiales disponibles en las escuelas es, en general, insuficiente en relación con la gran cantidad de alumnos con necesidades especiales que allí se incluyen. (4).
Así, en lo que respecta a la educación especial, el producto innegable del sistema educativo capitalista es una educación mucho más precaria que la que se brinda al resto de la clase trabajadora. En estas condiciones inapropiadas, la actividad educativa se desarrolla casi como un mero “formalismo práctico”, con miras a satisfacer las disposiciones legales vigentes y los convenios internacionales en los que participa el país –a pesar de la lucha constante de los defensores de este campo por cambiar esta situación y elevar la calidad de la inclusión.
Este cuadro, cabe señalar, no es un accidente, sino una limitación estructural de la educación especial en la escuela capitalista. Tal condición impone a sus alumnos la “fatalidad” de terminar su escolarización formal, con muy pocas excepciones, con una formación fragmentada, superficial y terriblemente pobre, en cuanto al conocimiento científico, en las diversas áreas del saber –y, para colmo– off, este triste resultado se juega sin piedad, lamentablemente, sobre las espaldas de los alumnos individuales, como si fuera responsabilidad única y exclusiva de su “discapacidad” (5).
Cabe señalar: no depende de la voluntad, capacidad o desempeño individual de los trabajadores escolares cambiar el rumbo de este proceso. Es la escuela capitalista, gobernada y estructurada por el Estado capitalista (6), de acuerdo con las necesidades del capital, que no se adapta -y no se adaptará- a las especificidades de los sujetos con necesidades especiales. Al contrario: hará todo lo posible por adaptar algunos de ellos al mercado de trabajo capitalista –de hecho, ya lo ha hecho, en ocasiones, formándolos como mano de obra precaria, o, en términos de sentido común, “mano a mano”. -mano". mano de obra barata".
Ante esta situación, se puede decir, con gran pesar, que la educación especial se ha convertido en una especie de “educación de segunda”, incluso para los rebajados criterios capitalistas, porque ni siquiera proporciona a sus alumnos el mínimo esperado de la la escuela en esta sociedad, es decir, la formación para el mercado de trabajo. Lamentablemente, es porque el capital ve a estos sujetos como incapaces de generar ganancias que las inversiones dirigidas a su formación están muy mal distribuidas. (7).
Esta es la razón profunda por la cual los educadores especiales tienen, en su día a día, limitadas condiciones de trabajo y logran hacer tan poco por sus alumnos, en cuanto a la adquisición de conocimientos científicos y el desarrollo de sus múltiples capacidades. (8). Mientras tales obstáculos no sean transpuestos –necesidad que la sociedad capitalista necesita superar– la educación especial no estará, en su práctica, a la altura de una generosa y rica concepción de la educación.
La alternativa a este cuadro deprimente requiere la autoorganización de la clase obrera, para la lucha de clases, en una perspectiva revolucionaria (9), y el establecimiento, en este arduo proceso, de una educación más allá del capital (10).
*Demetrio Cherobini es profesora de educación especial con posdoctorado en sociología de la Unicamp.
Notas
(1) Es decir, realizar trabajo abstracto y producir valor, plusvalía y capital. Ya en el primer capitulo deOccapital, Marx demuestra cómo este sistema necesita reducir el valor de las mercancías a través del desarrollo de la fuerza productiva del trabajo. Los factores para ello son: 1) ciencia y tecnología aplicada al proceso de trabajo; 2) ciencia y tecnología incorporadas a la organización y gestión del proceso de trabajo; y 3) calificación de la mano de obra. Véase Marx, El capital: crítica de la economía política. Libro I: el proceso de producción del capital (São Paulo: Boitempo, 2013). Este factor específico -la calificación de la mano de obra, que incluye también la educación general del trabajador, desde la formación profesional hasta el ideario y valores asumidos- lo lleva a cabo, entre otros, el sistema educativo formal, del cual la escuela es uno de los elementos principales. Sobre la función económica y política de la educación en el capitalismo, véase Mészáros, La teoría de la alienación de Marx (São Paulo: Boitempo, 2006), especialmente el capítulo final, titulado La alienación y la crisis de la educación. Del filósofo húngaro también es útil consultar El poder de la ideología (São Paulo: Boitempo, 2004), a fin de comprender cómo las relaciones sociales capitalistas engendran las ideologías que retroalimentan sus actividades económico-políticas.
(2) La noción actualmente aceptada de “discapacidad” está ligada a un punto de vista de clase ya una ideología específica. Es decir, el punto de vista de clase y la ideología de la clase dominante. Las ideas, nociones, métodos, conceptos y teorías, en las sociedades de clases, siempre están marcadas por puntos de vista de clase e ideologías correspondientes. En nuestra opinión, el positivismo -con su perspectiva naturalizadora, individualizadora y mecanicista del desarrollo psíquico humano- es quizás, entre las construcciones ideológicas capitalistas, la que más radicalmente permea las producciones teóricas que subyacen a las prácticas de la educación especial. Para una crítica mordaz de estos temas, véase Mészáros, Filosofía, ideología y ciencia social: ensayos de negación y afirmación (São Paulo: Boitempo, 2008) y el citado El poder de la ideología.
(3) Esta “categoría” necesita, más que nunca, ser problematizada críticamente. Después de todo, ¿son “discapacitados intelectuales” en relación con quién y en qué modo de producción? Evidentemente, no son “inválidos en sí mismos”, sino en relación con quienes ingresan directamente –aunque sea como un “ejército industrial de reserva”– en el circuito del proceso de producción y reproducción del capital, donde prevalece el trabajo abstracto como forma predominante. del trabajo enajenado. Por desconcertante que esto pueda resultar, la posibilidad de participar en el trabajo enajenado es, en el capitalismo, el gran criterio para definir, en términos generales, a un sujeto humano como “normal” o “discapacitado”. Pero podemos pensar que, en otro tipo de formación social y económica, en una sociedad organizada por la libre asociación de productores, cuya actividad productiva apuntaba al uso –y no a la “valoración del valor”– y a la provisión de tiempo libre para la humanización plena de sus participantes, el desarrollo de las fuerzas productivas posibilitaría una gran simplificación del proceso de trabajo, posibilitando que cualquiera pueda participar en él de alguna manera, contribuyendo “según su capacidad” y recibiendo “según su necesidad”. ”. En tal contexto, nadie tendría que sufrir la designación prejuiciosa de “discapacitado”. Todos serían vistos sólo como individuos sociales, con características personales únicas y dignos partícipes del género humano organizado a partir del trabajo libre y asociado. Para los temas del trabajo abstracto, la mejora del valor y el ejército industrial de reserva, véase Marx, La capital: crítica de la economía política. Libro I. Los temas del trabajo enajenado, el individuo social y el género humano pueden ser estudiados en Marx, Manuscritos económico-filosóficos (São Paulo: Boitempo, 2004) y en Mézáros, La teoría de la alienación de Marx. Sobre la libre asociación de productores y el proceso de transición para llegar a este tipo de formación social, es importante consultar a Marx, Crítica del Programa Gotha (São Paulo: Boitempo, 2012) y Mészáros, Más allá del capital: hacia una teoría de la transición (São Paulo: Boitempo, 2002).
(4) Esta situación está en el origen de la sobrecarga de los profesores de educación especial, que tienen dificultades para hacer frente, dentro del tiempo disponible, a las numerosas tareas requeridas en el trabajo, a saber: establecer planes individuales adaptados a las necesidades de los estudiantes; preparar las clases semanales y los materiales necesarios para las mismas; asistir y orientar a familiares, monitores, estudiantado/profesorado del colegio en temas específicos de inclusión escolar; realizar formación teórica y práctica con otros compañeros docentes, para que sepan trabajar con los alumnos incluidos; realizar un trabajo constante, intensificado e individualizado con los alumnos con necesidades especiales; entre otras. La consecuencia inevitable de esta sobrecarga es la degradación de la calidad del trabajo de estos profesores y la educación de sus alumnos.
(5) A pesar de lo que crea el sentido común, formateado por la ideología capitalista, una persona con necesidades especiales puede desarrollar sus capacidades, si las condiciones educativas y terapéuticas que se le ofrecen son estimulantes y propicias para ello. Los ejemplos son relativamente numerosos, pero destacaremos aquí sólo el caso de Emygdio de Barros, un brillante artista plástico que participó del taller de pintura del Centro Nacional de Psiquiatría, en Río de Janeiro, dirigido por Nise da Silveira a partir de la década de 1940. obras, la historia de vida y la forma en que Emygdio de Barros supo expresar su increíble capacidad artística, véase el propio libro de Nise da Silveira, el mundo de las imagenes (São Paulo: Editora Ática SA, 1992).
(6) Cualquier estudio que se precie, para comprender las posibilidades, los límites y los resultados de la educación escolar especial, necesita tomarse un largo tiempo para analizar la íntima relación que se establece entre la escuela, el Estado y las necesidades prácticas del sistema capitalista. En ese sentido, explica Mészáros, el Estado actual está radicalmente ligado al capital, es decir, constituye una mediación componente de este sistema – por tanto, sólo en términos de abstracción se pueden separar estos elementos. En tal complejo socio-metabólico, es el capital el que controla el Estado, y no al revés. Esto significa, entre otras cosas, que el Estado no puede ser “disputado” y “controlado” por la clase obrera, a través de una elección que permita a los trabajadores ocupar los más altos cargos burocráticos, ejecutivos y/o legislativos, para hacer realidad sus intereses en de esta manera clase más profunda. El Estado, como estructura política visceral de la sociedad de clases, “siempre ha protegido vigorosamente (…) con todas las fuerzas a su alcance el poder de decisión de la clase dominante” (Más allá del Leviatán, 2021, pág. sesenta y cinco). Las decisiones del Estado, por lo tanto, se adecuan en última instancia a las demandas de la clase dominante y al imperativo de mantener el modo de control socio-metabólico establecido. Esta es la razón por la cual las “políticas públicas de educación” bajo el capitalismo se adaptan a lo que la clase dominante quiere y necesita, a sus necesidades políticas y económicas prácticas. Cabe señalar que, a juicio del filósofo húngaro, el elemento a superar, para una educación que vaya de la mano con el proceso de realización de la emancipación humana, no es simplemente el Estado capitalista, sino el Estado como tal, el lo que exige, a su vez, la superación de la sociedad de clases como tal. Véase, sobre este tema, Mészáros, Más allá del Leviatán: crítica del Estado (São Paulo: Boitempo, 2021).
(7) El sentido común de la sociedad burguesa, impregnada de pragmatismo, liberalismo y positivismo -visiones filosóficas del mundo estructuradas desde el punto de vista e ideología capitalistas- cree en la “discapacidad en sí misma”, adquirida o innata, como algo que afecta a un individuo particular. individual. Pero, en realidad, no existen los “discapacitados en sí mismos” ni los “normales en sí mismos”. Como mostró Marx, en su Tesis sobre Feuerbach, la esencia humana es el conjunto de relaciones sociales. Tal concepción nos permite analizar críticamente el binomio conceptual antitético discapacidad-normalidad que satura la mayor parte de las elucubraciones teóricas y prácticas de la educación especial. Ahora bien, en gran medida, la noción de “normalidad”, en la sociedad capitalista, está ligada a la capacidad y posibilidad individual de integración al proceso de producción de valor, plusvalía y capital. El sujeto que no se adapta a este rígido conjunto de prácticas productivas y relaciones sociales de producción corre grave riesgo de ser considerado “discapacitado”. En este sentido, es interesante observar la reflexión realizada por István Mészáros sobre el tema de la normalidad como elemento constitutivo de la ideología burguesa. Dice el filósofo húngaro: “En nuestra cultura liberal-conservadora, el sistema ideológico socialmente establecido y dominante funciona de tal manera que presenta -o distorsiona- sus propias reglas de selectividad, prejuicio, discriminación e incluso distorsión sistemática como 'normalidad'. ', 'objetividad' e 'imparcialidad científica'” (Cf. Mészáros, El poder de la ideología, 2004, 57). En otras palabras: la ideología de la clase dominante –destaque: corriente en la cultura liberal-conservadora contemporánea–, que define, en el día a día, quiénes son los “discapacitados” destinados a recibir un trato diferenciado en la escuela y en la la sociedad –debido, por supuesto, a “sus” carencias– presenta sus “reglas de selectividad, prejuicio y discriminación”, como imparciales, objetivas y, sobre todo, “normales”. Es decir, la sociedad burguesa, en lo más esencial, la relación capital-trabajo, se afirma como “lo normal”, y su ideología toma esa “normalidad”, es decir, el conjunto de características determinadas al comportamiento humano para entrar en el capital. -relación laboral- como el patrón a través del cual todos los individuos singulares son evaluados y juzgados. Así, la ideología burguesa y el conjunto de prácticas y relaciones sociales que representa se afirman como parámetro de objetividad y normalidad. En este contexto, la institución de la “normalidad” crea, en el mismo movimiento, su “otro”, su par complementario y antagónico, el “no normal” o, principalmente, en el caso de la educación especial, el “discapacitado”. En otras palabras: la noción de “discapacidad”, adoptada hoy para referirse y organizar la práctica de la educación especial en las escuelas, es producto de la noción ideológica de “normalidad”, a través de la cual se afirma la sociedad burguesa. Este constructo conceptual, que se asocia con ideas complementarias de “objetividad”, “imparcialidad”, etc., está estructurado por los intereses de clase capitalista, formando un complejo ideológico que va más allá de la institución escolar y orienta las prácticas sociales generales, con el objetivo de cumplir con ciertos objetivos materiales. necesidades del sistema socio-metabólico al que está ligado orgánicamente. Como tal, esta ideología puede articularse de tal manera que integre más o menos elementos del actual espectro cultural liberal-conservador. Pero esta ideología, que se presenta en formas específicas, no nace en la cabeza de sus cultivadores y reproductores, los individuos de la sociedad capitalista. Como ideología, sólo puede ser una expresión ideal -mediada por instituciones económicas, políticas y culturales- de ciertas prácticas sociales que configuran la “normalidad” material del sistema del capital. Ahora bien, la “normalidad” de las prácticas sociales capitalistas se perfila mediante la afirmación y reafirmación de la relación entre capital y trabajo. Los individuos que se insertan u orbitan en torno a esta relación suelen ser considerados normales, o el “estándar” por medio del cual se puede “medir” simbólicamente, a través de una determinada ideología –más o menos científica–, al individuo “inválido” de esta relación. .sociedad- aunque, cabe señalar, esta “dicotomía” no es estanca: existen varias normalidades y carencias, elementos intermedios entre ellas y posibles tránsitos dentro de este espectro que llamaremos aquí espectro de normalidad-incapacidad. Una de las conclusiones más importantes que debemos sacar de esto es que, como las prácticas sociales de producción y reproducción capitalistas son históricas, por lo tanto transitorias, los conceptos de “normalidad” y “discapacidad”, que componen la ideología burguesa, no deben ser desvirtuados. considerada absoluta. , pero relacionada con esta formación social y económica. Más específicamente: se refieren a la relación entre capital y trabajo, así como a todas las demás relaciones sociales de producción vinculadas a él. género e raza. Para una buena lectura sobre la interseccionalidad de estos temas, consulte los importantes estudios de Angela Davis, especialmente, Mujeres, raza y clase (São Paulo: Boitempo, 2016), Mujeres, cultura y política (São Paulo: Boitempo, 2017) y La libertad es una lucha constante. (São Paulo: Boitempo, 2018).
(8) Para una comprensión de la enseñanza que produce el desarrollo de funciones psicológicas superiores y la formación de conceptos científicos – que la educación escolar capitalista niega a los individuos con necesidades especiales – ver, por Vygotsky, La formación social de la mente (São Paulo: Martins Fontes, 1990, 2ª ed.) y La construcción del pensamiento y el lenguaje. (São Paulo: Martins Fontes, 2001).
(9) Según la teoría política elaborada por Marx y Engels, según la cual los trabajadores deben autoorganizarse como un poder dual y ejercer permanentemente la revolución hasta la supresión de la propiedad capitalista. Ver Marx y Engels sobre la teoría de la revolución permanente, Luchas de clases en Alemania (São Paulo: Boitempo, 2010). De esta publicación, también es útil notar el ingenioso prefacio escrito por Michael Lowy.
(10) Es decir, una educación que, realizada de la mano de la lucha de clases, permita a los trabajadores autoorganizados tomar conciencia de las contradicciones del capital y de la necesidad radical de superarlo. Véase, sobre este tema, Mészáros, Educación más allá de la capital (São Paulo: Boitempo, 2008). Creemos que, en este proceso, las prácticas contranormalizadoras revolucionarias de los trabajadores también necesitan desarrollar, en su proceso de lucha contra el orden capitalista, una conciencia que abrace un concepto de contranormalidad capaz de criticar y superar las nociones precarias de normalidad y carencia. inherente a la ideología burguesa.
